PSICOLOGIA del DESARROLLO y del APRENDIZAJE
DELVAL, Juan; “EL DESARROLLO HUMANO”; México; Siglo XXI Editores, 1996
7. EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA
Al nacer, el niño ha iniciado un largo camino que le llevará a convertirse en un miembro adulto de su sociedad, adquiriendo las maneras de interaccionar y comportarse con otros seres humanos, y las capacidades que le van a permitir actuar sobre el mundo de los objetos sociales y naturales, lo que genéricamente puede llamarse la inteligencia. A través de su acción va a ir construyendo su representación del medio, guiado por los adultos que le rodean, que van a mediar en sus relaciones con cosas y personas. Su inteligencia va a ser el instrumento que le va a permitir actuar con eficacia en ese ambiente. Vamos a ver en este capítulo cómo se construye su inteligencia a partir de las capacidades que tenía al nacer.
La consolidación de los reflejos
Habíamos visto que el niño al nacer era un ser aparentemente desvalido pero que disponía de una serie de capacidades para actuar, para recibir información y para expresar sus estados, que le convierten en un ser bien adaptado a un medio en el que los adultos están dispuestos a satisfacer sus necesidades y a interpretar sus estados para proporcionarle el máximo de bienestar y confort.
El recién nacido comienza ejercitando sus reflejos, esas respuestas que e permiten actuar, responder y relacionarse con el medio exterior. El reflejo de succión hace posible que se alimente, pero también le permite explorar táctilmente su entorno descubriendo sus propiedades. El niño pone en funcionamiento sus reflejos cuando recibe estímulos exteriores, interiores o por causas no bien especificadas, de tal forma que en un determinado momento puede empezar a succionar sin necesidad de que exista una causa, al menos visible. Esto puede interpretarse también como que el niño ejercita sus mecanismos reflejos en ausencia de objetos apropiados para ello, lo cual, sin embargo, le va sa permitir consolidar unas conductas todavía incipientes y poco firmes. Cuando observamos a niños pequeños, o incluso a los que no lo son tanto, una de las cosas que nos sorprende es la cantidad de repeticiones que son capaces de realizar de una misma acción. Les vemos una y otra vez haciendo lo mismo, comenzando la misma actividad con el mismo interés que la primera vez.
Todas estas repeticiones no son gratuitas, sino que tienen un papel importante en el desarrollo, pues sirven para consolidar las conductas todavía incipientes. De hecho, una vez que el niño ha conseguido dominar por completo la acción, la repetición cesa, pues ya no le interesa hacerla de la misma manera; si la repite, no lo hace del mismo modo sino modificándola, explorando nuevas posibilidades.
Durante la primera etapa de su desarrollo, que se extiende durante el primer año y medio de vida, y que se ha denominado período sensorio-motor (véase la división de los estadios del desarrollo en el capítulo 6, cuadro 6.7) porque el niño se relaciona con el mundo a través de los sentidos y actuando de forma motora, la repetición va a ocupar in papel esencial. El progreso psicológico se va produciendo por efecto de la repetición de acciones en situaciones ligeramente distintas, con modificación de la propia acción. Esto no es más que el mecanismo de asimilación y acomodación descrito en el capitulo 6 y que explica el desarrollo.
De los reflejos a los esquemas
Los reflejos iniciales, que podemos considerar como disposiciones innatas, y que se consolidan mediante el ejercicio, tienen todas las características que habíamos atribuido a los esquemas (sucesión de acciones, con organización y susceptibles de aplicarse en diferentes situaciones), pero no se adaptan a situaciones distintas en las que no pueden aplicarse sin más. Precisamente lo que caracteriza a los esquemas es su variabilidad y sus posibilidades de modificación a otras situaciones, acomodándose a las características de la nueva situación.
En el caso de la prensión se pasa de cerrar simplemente la mano cuando un objeto toca la palma, a acomodarse a la forma y las características del objeto. En los meses siguientes al nacimiento, el bebé va a ejercitar sistemáticamente su capacidad de prensión sobre todos los objetos que puede agarrar con su mano. La mano se convierte en su n instrumento esencial de la exploración del entorno. El niño no se limita ya a cerrar la mano sobre el objeto sino que araña las superficies, agita el objeto que tiene en la mano, lo golpea contra otro o contra las paredes de la cuna. Mediante esas acciones empieza a descubrir propiedades de los objetos y a modificar los esquemas. Araña la manta o el borde de la cuna, agarra el sonajero y lo agita, empuja el atito de plástico, arruga el papel, aplasta con los dedos el chupete de goma. Así descubre que unos objetos son suaves y otros rugosos, resbaladizos o fáciles de sujetar; unos se prestan a ser agitados y producen ruidos, otros son buenos para golpear; unos son duros mientras que otros se arrugan al apretarlos; algunos, como el chupete, recuperan su forma, otros se arrugan y quedan así, otros se pueden romper, como el pañuelo de papel.
Es la resistencia de la realidad la que impulsa al sujeto en su desarrollo. Si el niño pudiera aplicar sus reflejos o esquemas iniciales y obtuviera los resultados apetecidos no se producirían avances. Pero esto no sucede así y los esquemas del sujeto no siempre producen los resultados apetecidos. Un trozo de trapo, un babero, no se presta a ser golpeado contra la cuna ni a ser agitado como un sonajero y entonces el bebé descubre que esos esquemas no son adecuados para ese objeto pero que hay otros que sí lo son. Aplicando los esquemas a las cosas descubre sus propiedades y cómo puede producir resultados interesantes.
De esta forma se van produciendo dos progresos inseparables. Por un lado el niño modifica sus esquemas para acomodarlos a las propiedades de los objetos. Al cabo de pocos meses anticipa esas propiedades y aplica preferentemente unos esquemas a cada objeto. Sabe cómo tiene que tratarlos para obtener efectos interesantes. Su repertorio de esquemas se amplía teniendo en cuenta las características de los objetos y sus capacidades se hacen cada vez más amplias. Pero, por otro lado, los objetos empiezan a diferenciarse y descubre esas propiedades, los explora y experimenta con ellos. Así descubre cómo son y aprende sobre el mundo, que se va haciendo cada vez más diverso y variado. Algunos objetos se prestan mejor a ser golpeados, acariciados, arrugados o rotos. De este modo va construyendo las propiedades de las cosas y construyendo un modelo del mundo, todavía primitivo y práctico, pero que le permite actuar.
Su exploración se realiza igualmente sobre las personas. Interacciona con ellas, obtiene una estimulación muy rica, descubre que responden más activamente que los objetos y empieza a tratarlas de una manera diferenciada. Anticipa sus respuestas y aprende cómo tiene que actuar para conseguir determinados resultados, para que le atiendan, le tomen, le den de comer, le hagan caricias y le proporcionen contacto corporal. Los adultos son además mediadores en sus relaciones con los objetos, se los dan, se los aproximan, los mueven, le muestran cómo usarlos. Aún, en definitiva, no sólo los que satisfacen sus necesidades, sino también los que le proporcionan una fuente inagotable de experiencias interesantes que le divierten y le hacen progresar en su desarrollo. La interacción con ellos va a ser una necesidad para que el desarrollo se produzca de forma armoniosa, como veremos en los próximos capítulos.
FIGURA 7.1 Interacción entre el organismo y el medio. A medida que el niño va interaccionando con el ambiente va profundizando con el conocimiento de éste, pero también forma nuevos esquemas para actuar sobre él y desarrolla su inteligencia, lo que se representa mediante las flechas que van penetrando más profundamente en uno y otro. En los puntos de contacto © se va produciendo una profundización del conocimiento de uno y otro. De esta forma el sujeto construye estructuras intelectuales cada vez más ricas, y al mismo tiempo un conocimiento más exacto del mundo (tomada de Delval, 1983, p. 117)
En esa interacción del sujeto con el medio, que podemos representar siguiendo a piaget con el diagrama adjunto (figura 7.1) en el que el circulo pequeño representa al sujeto (O) y el grande al ambiente (M), el niño va ampliando su conocimiento del mundo y va penetrando en sus características a través de las resistencias que ofrece, y va al mismo tiempo ampliando sus esquemas y sus recursos para actuar de una manera eficaz sobre las cosas. Construyendo el mundo se va construyendo a sí mismo y va profundizando en ambos. En los puntos de contacto © va descubriendo nuevas propiedades y va formando esquemas para actuar sobre ellas, obteniendo los resultados apetecidos.
Los progresos del período sensorio-motor
En este primer período de su vida el niño va a establecer las bases de todo su desarrollo posterior, elaborando una serie de conductas que le van a permitir actuar sobre el mundo y sobre los otros, al tiempo que descubre las propiedades de las cosas, todo ello en el plano puramente motor, sin servirse aún de la representación en sentido estricto, ni del lenguaje. Puede dividirse el período sensoriomotor en seis estadios que recogen el progreso durante esta etapa (véase el cuadro 7.7). El psicólogo suizo Jean Piaget realizó una serie de detallados estudios sobre sus tres hijos que han sentado las bases de nuestro conocimiento sobre cómo se realizan los progresos en esa primera etapa de la vida. Investigaciones posteriores han confirmado, completado y rectificado en algunos puntos las bases que Piaget sentó en sus trabajos.
CUADRO 7.2 Los estudios de Piaget sobre la inteligencia sensorio-motor
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El primer estadio está consagrado a ejercitar los reflejos, como veíamos en el capítulo 5. Pero pronto ese ejercicio desborda la situación inicial y da lugar a conductas nuevas mediante el mecanismo de formación de esquemas explicado. Las adaptaciones iniciales, que son de carácter innato, se prolongan en adaptaciones adquiridas, y una de las características del segundo estadio es lo que se denominan las reacciones circulares primarias.
La noción de reacción circular, que fue introducida por el psicólogo norteamericano James Mark Baldwin (véase el capítulo 2), expresa precisamente esa idea de repetición tan frecuentemente en la conducta infantil. Una reacción circular es la repetición de un ciclo que se está adquiriendo o se ha adquirid, aparentemente por azar, y que el niño trata de conservar, realizándola una y otra vez hasta que la domina y controla perfectamente. Por ejemplo, la mano del niño se sitúa accidentalmente en su boca y eso desencadena movimientos de succión de la mano. Es algo que se ha producido puramente por azar pero que va a tender a repetirse, primero el niño intenta hacer esfuerzos por conservar la mano dentro de la boca, y cuando se encuentra fuera por dirigirla de nuevo hacia allí, por conservar ese logro fortuito. Es una conducta nueva, adquirida, ya que no existe reflejo de succión de la mano. Lo interesante es que se trata de una adaptación que tiende a conservarse por repetición, y que, al mismo tiempo que se consolida, da origen a nuevas conductas. La obtención del resultado desencadena de nuevo la acción una y otra vez.
Así pues, las reacciones circulares son acciones que una vez adquiridas tienden a conservarse. Piaget distingue tres tipos de reacciones circulares que aparecen en distintos momentos del desarrollo sensorio motor. Las primarias, que caracterizan el segundo estadio, son acciones relativas al propio cuerpo, que el niño no diferencia todavía con claridad del medio exterior. El niño descubre que puede mover una pierna de arriba abajo y continúa repitiendo esa acción por el placer que la repetición lo produce, lo cual tiene el efecto de afianzar ese movimiento. La primera vez que se produce sucede de manera fortuita, pero posteriormente el niño trata de reproducirla.
Las reacciones circulares secundarias que aparecen ene. Tercer estadio, se refieren, en cambio, a la conservación de fenómenos relativos al mundo exterior. El niño tira, por casualidad, de la capota de su cochecito y esto produce en la capota un movimiento. El niño va a tratar de reproducir este movimiento tirando una y otra vez para observar los movimientos. Nuevamente se trata de algo fortuito que el niño tiende a conservar. El niño descubre que mediante su actividad puede producir efectos en el mundo y trata de reproducirlos.
Por último, las reacciones circulares terciarias, características del quinto estadio, suponen una modificación de un resultado que se ha producido anteriormente. Es una especie de experiencia para ver qué resultados producen las variaciones de su acción. El niño, que ha observado cómo caen los objetos al suelo cuando los abandona, no se limita ya a lanzar un objeto al suelo, sino que lo hace desde distintas posturas, moviendo la mano hacia un lado u otro, subiendo y bajándola, para ver cuáles son las modificaciones que se producen en el resultado. Hay ya aquí una auténtica experimentación, y no sólo una conservación de algo fortuito. Hay ya aquí una auténtica experimentación, y no sólo una conservación de algo fortuito. Una vez más, se conserva el carácter circular de repetición, pero con introducción de variaciones en el curso de la acción.
CUADRO 7.3 Las reacciones circulares
Constituyen la repetición de un ciclo de acciones adquirido, o que se está adquiriendo, y que inicialmente se ha producido por azar. Se repiten una y otra vez hasta que la acción se consolida. | |
PRIMARIAS Segundo estadio | Conservación de un resultado nuevo referido al propio cuerpo y la propia actividad. Ejemplo Intentos de succión sistemática de la mano, que inicialmente se ha producido por azar |
SECUNDARIAS Tercer estadio | Resultado producido incidentalmente en el medio ambiente y la acción del sujeto tiende a mantener ese resultado. Ejemplo: Movimiento de un objeto colgado sobre la cuna con la mano. Se intenta repetir el efecto. |
TERCIARIAS Quinto estadio | Son “experimentos para ver”: introducción de modificaciones en una actividad ya conocida para observar qué es lo que sucede. Ejemplo: Dejar caer objetos desde distintas posiciones para ver dónde caen. |
La coordinación de los esquemas
El niño ha comenzado a ejercitar y consolidar sus reflejos con una cierta independencia entre ellos durante el primer estadio. Por un lado succiona, por el otro toca, por otro agarra, por otra mira, por otro escucha. Por las distintas modalidades sensoriales recibe sensaciones diferentes que inicialmente no están conectadas entre sí[1]. El niño puede oír los ruidos que produce una persona y ver a esa persona sin que tengamos que suponer que inicialmente los atribuye a un mismo objeto o a una misma fuente, porque todavía no existe la noción de objeto. El mundo exterior no existe con las características que tiene para los adultos, con objetos que tienen rasgos y propiedades fijas, lo que existen son las estimulaciones que no presentan todavía una unidad sino que son algo fragmentario y no permanente. Las estimulaciones van cada una por su lado y un importante trabajo va a consistir en coordinar los esquemas relativos a cada modalidad sensorial, visuales, táctiles, auditivos, etc., el niño toma cosas y también las chupa cuando caen cerca de su boca pero no hay un tratamiento como si fueran el mismo objeto el que exige y el que chupa.
A partir de que el niño aplica repetidamente distintos esquemas a un mismo objeto, como tomarlo y mirarlo, o tomarlo y chuparlo, y que eso produce distintas sensaciones que se dan juntas, van a empezar a emerger los objetos, como origen de esas distintas estimulaciones. El progreso va a consistir en conectar a varias acciones y extraer de ellas invariantes de estimulación referentes, sino también para tomar el objeto que tiene en la boca y tocarlo, y también lleva a la boca los objetos que agarra con la mano. Lo mismo sucede con la prensión y la visión, o con la visión y la audición: lo que toca con la mano lo lleva ante sus ojos y recíprocamente lo que está viendo intenta tomarlo con la mano.
CUADRO 7.4 Coordinación de esquemas
Distintos esquemas empiezan a aplicarse simultáneamente al mismo objeto o situación, cosa que quizá esté ligada al aumento de la capacidad de procesamiento. Por ejemplo, el niño dirige la mirada hacia la fuente de sonido. |
Ejemplos de algunas coordinaciones importantes son: - Visión – audición - Presión – succión - Prensión – visión |
Piaget defiende que la coordinación de dos esquemas no es sólo una asociación entre los dos o una asimilación simple de uno por el otro. Se trataría de una “coordinación 4recíproca” en la que cada esquema trata de asimilar todos los excitantes, aunque no sean adecuados a ese esquema. Así, el bebé trataría de ver el sonido y de oír el objeto o persona que lo produce. Desde este punto de vista la figura humana es una fuente privilegiada de estimulación |
Según Piaget, el proceso es complicado y no se trata sólo de que el niño intente aplicar dos o más esquemas al mismo tiempo a un mismo objeto, tratando de asociarlos, sino se daría lo que llama una “coordinación recíproca”, en la que cada esquema “trata” de asimilar todos los excitantes, aunque no sean los apropiados para ese esquema. Según esto, el niño que toma un objeto y lo lleva ante sus ojos y también busca agarrar lo que está viendo, lo que hace realidad es “intentar” ver lo tocado y de tocar lo visto, o en otras palabras, de ver con las manos (o con los esquemas de prensión) y de tocar con los ojos (o con los esquemas de visión). Lo mismo sucedería con la visión y la audición o con la prensión y la succión, estableciéndose así una serie de coordinaciones recíprocas, que pueden incluir más de dos esquemas, y que van a dar lugar a la aparición de objetos, cada vez más independientes de las acciones del sujeto.
Los progresos de la prensión
Vale la pena que volvamos a detenernos en el desarrollo de la prensión y la exploración táctil de los objetos, y en su relación con el desarrollo de otros esquemas. Piaget ha realizado un análisis muy sutil y cuidadoso acerca de cómo evolucionan esas conductas y ha distinguido cinco fases en el desarrollo de la prensión en sus coordinaciones con otras actividades, que pasamos a resumir brevemente.
CUADRO 7.5 Desarrollo de las conductas de prensión
1. Movimientos impulsivos y de puro reflejo. Primer estadio sensorio-motor | Actividades de prensión involuntaria y azarosa |
2. Reacciones circulares primarias referentes a los movimientos de la mano. | Conductas de prensión repetida, como agarrar un objeto y soltarlo o arañar con la mano sobre la manta o el borde de la cuna. Acomodación gradual a los objetos. |
3. Coordinación de la visión y la prensión | Dirigir la mano hacia la boca, con o sin objetos, y agarrar lo que está en la boca, como el chupete. |
4. Prensión dirigida visualmente cuando mano y objeto se encuentran en el campo visual. | Cuando la mano y el objeto se encuentran en el campo visual se activan los movimientos de la mano y se dirigen visualmente, pero no puede hacerse si la mano no está visible. |
5. Coordinación completa de la visión y la prensión. Tercer estadio sensorio-motor | La mano puede llevarse hacia el objeto aunque se encuentre fuera del campo visual. |
1.- Actividad refleja impulsiva que se manifiesta en el ejercicio de los reflejos de prensión durante el primer estadio del período sensorio-motor. La mano se cierra sobre los objetos, se mantiene la prensión durante un tiempo y luego se suelta, sin que exista todavía un interés por los objetos como tales.
2.- Reacciones circulares referentes a los movimientos de las manos. Ya en el segundo estadio se va produciendo una acomodación progresiva de las actividades reflejas a los objetos, diferenciándoles de acuerdo con sus características. El niño explora las cosas, incluyendo su propia cara y sus manos y también a las otras personas. Se inicia una oposición del pulgar y del resto de la mano (véase un ejemplo de las observaciones de Piaget en el cuadro 7.6).
El niño se chupa las manos pero todavía no puede llevarlas sistemáticamente ni acercar a la boca otros objetos, pero inicia así la coordinación de la succión y la mano.
También se inicia la coordinación de la visión y la prensión, pero todavía muy primitiva y limitada principalmente a mirar la mano y lo que ésta hace aunque eso no incide en la actividad de la mano ni la guía. Es como si el niño todavía no reconociera que se trata de su propia mano y no pudiera influir sobre ella. La observa, pero no la puede dirigir, la mano actúa por su propia cuenta.
3.- Coordinación de la prensión y la succión. El niño toma objetos con la mano y los lleva hacia la boca, mientras que con la mano agarra lo que tiene en la boca. Aquí se puede hablar ya de coordinación recíproca, pues cada modalidad desencadena la otra, la boca intenta chupar lo que toma la mano y la mano intenta tomar lo que chupa la boca. Al mismo tiempo parece que la presencia de la mano en el campo visual aumenta la actividad de ésta, pero sin que, por el momento, la mano sea dirigida visualmente
4.- Prensión dirigida visualmente cuando la mano y el objeto están en el campo visual. Cuando el niño ve simultáneamente la mano y el objeto, la vista empieza a dirigir los movimientos de la mano para realizar la exploración táctil del objeto. Piaget dice que mirando la mano el niño trata de prolongar el espectáculo visual por la acción de la mano. Sin embargo, cuando la mano no está en el campo visual, el niño todavía no es capaz de llevarla a él de manera intencional.
5.- Coordinación completa de la visión y la prensión, lo que supone que ya es capaz de tomar todos los objetos que ve y de dirigir la mirada hacia los objetos que toma, tanto si la mano está en el campo visual cuando se produce la prensión, como si no lo está. Podría decir que la actividad de la mano ha sido domesticada y puesta bajo el control visual. Estos logros se producen ya al comienzo del tercer estadio sensorio-motor.
CUADRO 7.7 Los estadios del período sensorio-motor
Edad en meses | Inteligencia sensorio-motor | Objeto |
Estadio I 0 - 1 | Ejercicio y consolidación de los reflejos | Seguimiento visual de objetos. No hay conductas de búsqueda de objetos desaparecidos |
Estadio II 1 - 4 | Reacciones circulares primarias. Primeras adaptaciones adquiridas. Aparición de nuevos esquemas por diferenciación de los reflejos. Primeras coordinaciones de esquemas prensión-succión, visión-audición, fonación-audición. | |
Estadio III 4 - 8 | Reacciones circulares secundarias. Coordinación completa de la visión y la prensión. Comienzo de la diferenciación entre medio y fines. | Búsqueda de objetos parcialmente ocultos (figura 7.8). |
Estadio IV 8 - 12 | Coordinación de esquemas secundarios. Búsqueda de fines utilizando otros esquemas como medio. Primeros actos de inteligencia práctica. | Búsqueda de objetos totalmente ocultos que se acaban de esconder. Si busca el objeto en un lugar A y lo encuentra, y luego se esconde en B, lo buscará en A |
Estadio V 12 - 15 | Reacciones circulares terciarias. Descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa y diferenciación de esquemas conocidos. Conductas del soporte, de la cuerda, del bastón. Resolución de problemas nuevos. | Puede buscar el objeto en los sucesivos lugares en que se va ocultando. No es capaz de tener en cuenta desplazamientos invisibles (figura 7.9). |
Estadio VI 15 - 24 | Invención de nuevos medios por combinación mental. Fenómenos de comprensión súbita. Comienzos de la representación. | Búsqueda de objetos en todos los lugares. El sujeto concibe una permanencia de los objetos. |
CUADRO 7.6 Reacciones circulares primarias referentes a los movimientos de la mano
Observación 62.- Laurent, a los 0;2 (4), descubre por casualidad su índice derecho y la mira durante un instante muy corto. A los 0;2 (11) examina un momento su mano derecha abierta, advertida por casualidad. A los 0;2 (14), por el contrario, mira tres veces seguidas su mano izquierda y, sobre todo, su índice levantado. A los 0;2 (17) la sigue un instante en su movimiento espontáneo, y después la examina varias veces mientras se busca la nariz o se frota el ojo. La misma observación al día siguiente. A los 0;2 (19) sonríe a la misma mano después de haberla contemplado once veces seguidas (cuando está sin venda); vuelvo entonces a vendársela; cuando se la desato (media hora después) vuelve a pasar por su campo visual, y Laurent le sonríe de nuevo. El mismo día mira el izquierdo, después de lo cual lo acerca lentamente a la cara y se frota la nariz. Vuelve a empezar y se ríe solo durante cinco o seis veces seguidas, acercándose la mano izquierda. Parece reírse de la mano con anticipación, pero la mirada no ejerce ninguna influencia sobre el movimiento. Ríe, pues, antes, pero vuelve a sonreír al ver su mano. Después se frota la nariz y reincide. En un momento dado vuelve la cabeza hacia la izquierda en el mismo instante en que ésta se mueve, pero la mirada sigue sin influir sobre la dirección. Al día siguiente, iguales reacciones. A los 9;2 (23) mira a su derecha, y después a las dos manos reunidas (mucho rato). A los 0;2 (24) puede decirse, al fin, que la mirada actúa sobre la dirección de las manos, que tienden a quedarse dentro del campo visual. Alcanzamos así la tercera etapa. |
Se ha realizado un largo recorrido para alcanzar estos logros, desde las actividades reflejas de prensión iniciales sin ninguna relación con la visión, para pasar en la segunda fase a tratar de mirar lo que hace la mano sin intervenir en ello; en la tercera, la mano trata de reproducir lo que ve el ojo y activa la acción de la mano; en la cuarta, el ojo guía a la mano en su prensión de los objetos pero cuando ambos están en el campo visual; para lograr, en la quinta fase, llevar la mano y tomar lo que está en el campo visual al alcance del brazo aunque la mano esté fuera de él.
El reconocimiento de los objetos
Hemos de suponer que el recién nacido, carente de toda experiencia sobre la realidad y capaz sólo de ejercitar sus reflejos, de transmitir información sobre sus estados y de recibir cierta información sensorial sobre el entorno, vive en un mundo constituido por cuadros cambiantes, en el que no hay apenas organización. Son impresiones que se superponen y que no pueden todavía atribuirse a cosas o a personas por falta de experiencia con ellas. Sin embargo, el niño posee disposiciones que le van a permitir, en el intercambio con el mundo, extraer propiedades invariantes. Un ejemplo sería la capacidad para explorar visualmente las zonas de contraste, lo que le facilitará diferenciar objetos. Sus progresos van a consistir precisamente en organizar esa realidad y construir una imagen de ella como algo estable, como algo que permanece y que no se esfuma cuando dejamos de percibirla.
El niño empieza a reconocer las situaciones y los objetos cuando puede aplicar de nuevo esquemas que ya aplicó con anterioridad y obtiene los mismos resultados. Cuando vuelve a agarrar el sonajero que ya tuvo en su mano experimenta la misma sensación de tener algo de plástico duro y fino, de superficie suave, y cuando lo agita escucha el mismo sonido que antes. Cuando mira sus colores vivos también lo reconoce y muchas veces los niños sonríen a los objetos con los que actúan de nuevo, poniendo de esa forma de manifiesto su reconocimiento., Son ríen porque experimentan el placer de encontrarse con algo estable en ese mundo cambiante en el que viven. La coordinación recíproca de los esquemas remite a un objeto único que puede explorarse de varias formas pero que es uno.
Cuando puede utilizar un mismo esquema en una situación nueva es que ésta resulta semejante a otra anterior. Cuando diversos acontecimientos se producen en un mismo orden, el niño empieza a ser capaz de anticipar lo que va a suceder, una capacidad muy notable e importante en los humanos. Así, en el momento en que le toman en brazos, puede anticipar que le van a dar la comida, cuando le empiezan a desnudar, “sabe” que a continuación va a venir el baño, y cuando ve la cuna protesta anticipando que le van a acostar y dejar solo.
Es entonces la aplicación de los mismos esquemas lo que permite identificar los objetos, y también formar categorías con ellos. Por ejemplo, el niño va a aplicar principalmente a un objeto un determinado tipo de esquema. Al sonajero lo va a agitar. A la muñeca, le va a frotar. El chupete lo va a chupar, etc. De esta forma, como resultado de la aplicación de los mismos esquemas, se constituyen clases de objetos que son un antecedente de las clases más abstractas que se formarán años después, un antecedente de los conceptos. Serían categorías como “agitable y productor de ruido” (como el sonajero), “de colores vivos y que se mueve” (como el móvil que tiene sobre la cuna), “de superficie blanda y adherente” (como el chupete o el muñeco de goma). La exploración con esos mismos esquemas de otros objetos permite ir añadiendo nuevos elementos a cada categoría y así ir organizado la realidad. No hay una sensación nueva, una experiencia distinta cada vez, sino que éstas se repiten. Eso hace posible organizar la realidad, reconocer los objetos y anticipar lo que va a suceder. En una palabra, permite organizar el mundo.
La permanencia de los objetos
Construir objetos a partir de las sensaciones fragmentarias que se experimentan con ellos constituye una tarea formidable que podríamos comparar con la de un explorador que llegar a un país totalmente desconocido, de una cultura sin contactos con la suya y que tuviera que aprender su idioma. En realidad, la tarea es más difícil porque el explorador tiene su propio lenguaje y reconocerá muchos de los objetos, acontecimientos y personas como semejantes a las de su propio mundo, pero el niño no tiene nada de eso. O podríamos compararlo también con un individuo que llegara a un bosque de plantas desconocidas y se le pidiera que las organizara de una forma coherente.
Para construir el mundo hay que introducir regularidades en él, y esto comienza realizándose al atribuir a objetos la estimulación que se recibe. Podemos concebir entonces los objetos como las fuentes de nuestros estímulos, como concentraciones, delimitadas en el espacio y en el tiempo, de las que proviene nuestra estimulación.
Además, objetos, personas y situaciones no representan nunca de una manera totalmente idéntica: cambia la orientación, la posición respecto a otros objetos, el aspecto. La madre lleva distintos trajes, modifica el peinado, puede ponerse o quitarse adornos y el niño tiene que encontrar lo permanente bajo el aspecto que cambia.
Los objetos producen determinadas sensaciones visuales, gustativas, olfativas, auditivas, térmicas, etc., Pero cada una de ellas no basta para caracterizar un objeto más que cuando esa sensación se ha atribuido al mismo objeto que otras. Al principio no es suficiente ver el biberón para reconocerlo como tal; la visión tiene que ir acompañada del gusto, el tacto, el olor, el calor. Sólo cuando se atribuye toda esa capacidad de producir sensaciones al mismo objeto, el niño será capaz de reconocer el biberón como un objeto independiente con sólo verlo, o con sólo sentirle en la boca.
Pero no terminan aquí las dificultades pues los objetos dejan de producir esas sensaciones cuando no están presentes y el niño tiene que descubrir que los objetos siguen existiendo cuando dejan de estimularle, cuando se deja de verlos, de oírlos o de tocarlos. Ahora bien, una de las características que tienen los objetos para los adultos es que son independientes de su propia actividad; el libro continúa existiendo aunque no lo utilicen, y esto es lo que permite encontrarlo en el lugar donde se dejó. Pero esto no es así para el niño, para quien no existe el lugar, porque todavía no hay espacio, ni existe el objeto una vez que ha desaparecido. Una de las mayores construcciones del período sensorio-motor es la de la noción de objeto como algo que permanece independientemente de nuestras acciones. Es también un mérito extraordinario de Piaget haber puesto de manifiesto que para el niño durante los primeros estadios del período sensorio-motor los objetos no existen independientemente de las acciones del sujeto y cuando éstos desaparecen de su ámbito de acción se comporta como si hubieran dejado de existir,
En la construcción de la permanencia de los objetos, el niño pasa por una serie de estadios que son semejantes a los de la construcción de su inteligencia (véase cuadro 7.7).
Inicialmente, cuando un objeto sobre el que está actuando un niño desaparece, éste no manifiesta ninguna conducta determinada. Hacia el tercer o cuarto mes se produce ya una búsqueda con la mirada de los objetos que han desaparecido. En el estadio III, sí un niño está jugando con y objeto y éste se oculta parcialmente con un pañuelo, el niño reconocerá el objeto completo a partir de la parte visible, y quitará el pañuelo. Ahora bien, si tapamos el objeto completamente, el niño manifestará su sorpresa pero no hará intentos para encontrarlo. Se comportará como si el objeto hubiera dejado de existir (figura 7.8).
En el estadio IV, el niño es ya capaz de encontrar un objeto que ha sido ocultado cuando esa ocultación se realiza delante de su vista, pero continúa teniendo dificultades en muchas situaciones. Por ejemplo, si ocultamos un objeto varias veces en un mismo lugar y posteriormente en otro lugar distinto, el niño puede ir a buscarlo al lugar donde lo ha encontrado habitualmente.
En el estadio V ya no cometerá este error, pero todavía cometerá errores cuando el objeto es sometido a desplazamientos invisibles. Por ejemplo, ponemos el objeto debajo de un pañuelo junto a otro pañuelo que no oculta nada y desplazamos los pañuelos delante del niño, intercambiando su posición. En este caso, buscará el objeto en el lado en el que se ocultó, sin tener en cuenta el desplazamiento del pañuelo, que sin embargo ha percibido perfectamente (véase figura 7.9). Igualmente, si se oculta un objeto en la mano del experimentador y éste pone la mano debajo de un pañuelo y allí abandona el objeto, el niño lo buscará en la mano, sin tener en cuenta que éste puso su mano debajo del pañuelo y lo pudo dejar allí (figura 7.9).
Por último, en el estadio VI el niño puede localizar un objeto teniendo en cuenta sus desplazamientos invisibles y buscando en los lugares por donde el objeto ha podido quedar oculto. Si no lo encuentra en un sitio lo buscará en otros lugares donde estuvo o en los que pueda estar, aunque no haya visto los desplazamientos. Sus limitaciones para encontrarlo dependen de su habilidad y de su capacidad motora, pero la permanencia de los objetos cuando dejan de ser visibles está establecida.
La resolución de problemas
Los progresos en el desarrollo intelectual van permitiendo al niño enfrentarse con un número creciente de situaciones, aunque muchas veces no encuentre procedimientos adecuados para conseguir sus objetivos. En el tercer estadio, cuando se produce algún fenómeno que le interesa, como por ejemplo la aparición de una persona, o una luz que se ha encendido, o escucha un ruido interesante, pone en funcionamiento sus distintos esquemas, aunque no sean adecuados para conseguir el fin que busca, porque su capacidad de acomodación a las nuevas situaciones es todavía pequeña. Para tratar de prolongar el espectáculo que le interesa ejercita diversos esquemas, se agita, golpea en el borde de la cuna, tira de la capota, etcétera. Hay un intento ya de actuar sobre la realidad sin que se disponga todavía de los medios adecuados para ello. En este tercer estadio es cuando puede empezar a hablarse de una diferenciación entre medios y fines, como cuando el niño golpea la capota de su cuna para que se mueva, cosa que es un ejemplo de reacción circular secundaria.
Estas capacidades se consolidan y amplían en el cuarto estadio, en el que parece plantearse metas a priori, realizando una acción para conseguir un fin diferente de esa acción. Por ejemplo, es capaz de apartar un obstáculo que se interpone en su camino para conseguir otro, aunque necesita ver el objeto que trata de alcanzar mientras realiza su acción.
En el quinto estadio el niño empieza a utilizar medios nuevos para conseguir sus fines, y realiza auténticos actos de inteligencia y solución de problemas. Son características conductas tales como la del soporte, consistente en acercar un objeto tirando de algo sobre lo que está situado, por ejemplo de una manta o un cojín. La conducta de la cuerda es parecida y consiste en atraer un objeto tirando de una prolongación de él, como puede ser una cuerda. La conducta del bastón consiste en utilizar un bastón o palo para alcanzar un objeto alejado. Es semejante a la conducta para el psicólogo alemán Köhler (1921), miembro de la escuela de la Gestalt, había estudiado en los chimpancés.
Pero son otros muchos los problemas que resuelve el niño en este estadio. Por ejemplo, trata de tirar de un pañuelo sobre el que está de pie hasta que comprende que tiene que quitarse de encima para poder tomarlo. O trata de pasar un muñeco horizontal a través de las barras verticales del corralito, hasta que comprende que tiene que darle un giro para poder conseguir que pase. Todo esto son ejemplos de solución de problemas nuevos utilizando esquemas que el sujeto tiene, pero en una combinación original, lo cual constituye la característica de los actos de inteligencia.
El sexto estadio, con el que termina el período sensorio-motor, se caracteriza por la aparición de la representación y entonces los problemas pueden empezar a resolverse en el plano simbólico, y no puramente práctico. El sujeto ya no resuelve entonces los problemas por tanteo, sino que parece como si hubiera una reflexión previa (véase el cuadro 11.1). Por ejemplo, el niño trata de subirse sobre un taburete pero, al apoyarse en él, éste se desplaza. Es un determinado momento, el niño se detiene en su acción, parece como si reflexionara, toma el taburete y lo apoya contra la pared, impidiendo de ese modo que se desplace, y a continuación se sube sobre él.
Las capacidades perceptivas
Los progresos en el terreno intelectual han ido acompañados o precedidos por progresos en su actividad perceptiva. El desarrollo perceptivo temprano es un campo extremadamente complejo en el que se han realizado numerosos estudios de detalle, pero del que no tenemos todavía una visión de conjunto coherente ni una perspectiva teórica abarcadora (véase Banks y Salapatek, 1983; McKenzie y Day, 1987¸Salapatek y Cohen, 1987). La interacción entre desarrollo del sistema nervioso y los progresos en la conducta, que son ambos muy rápidos, hace difícil tener en cada momento una comprensión clara de los progresos. El niño de dos meses, por ejemplo, puede no diferenciar dos figuras por falta de agudeza visual o por no disponer de sistemas de exploración suficientes, y ambas cosas progresan sin que podamos atribuir los resultados a una u otra.
El sistema visual, por ejemplo, se desarrolla con enorme rapidez en los primeros seis meses de vida, edad a la que alcanza un nivel próximo al de los niños mayores y los adultos. La mielinización de las conexiones nerviosas en el córtex visual es muy intensa durante los primeros meses y las neuronas escasamente conectadas con otras en el momento del nacimiento pasan a formar una red muy densa de fibras, como puede verse en la figura 7.10.
Ya desde el nacimiento, como habíamos visto en el capítulo 5m el bebé es capaz de diferenciar unas superficies de otras y prefiere figuras con una pauta a superficies lisas. Inicialmente explora los límites entre las figuras, pero al cabo de dos o tres meses mira dentro, lo que le va a permitir diferenciar unas caras de otras (véase la figura 7.11)- Igualmente en capacidad de seguir un objeto que se desplaza aumenta notablemente. Los movimientos del ojo en el seguimiento de un objeto que se mueve, que al principio son bruscos y sin anticipación de los movimientos del objeto, aunque éstos sean regulares, se van haciendo cada vez más finos y exactos, como podemos ver en la figura 7.12, que representa el seguimiento de un objeto que se mueve sinusoidalmente, en varias edades.
Las capacidades perceptivas que nos aparecen más simples y que los adultos realizamos de una manera automática y sin ningún esfuerzo aparente, como reconocer un objeto en distintas posiciones, a distintas distancias, o colocado sobre otro, tienen que ser construidas laboriosamente por los niños los primeros meses de su vida.
Desde el punto de vista visual, que parece el sistema perceptivo más complejo, el niño recibe en su retina imágenes de objetos que varían continuamente. En cuando cambia la posición del niño, o la del objeto, la imagen cambia de forma, aunque se trate del mismo objeto. El progreso en el conocimiento de la realidad exige que podamos atribuir al mismo objeto las infinitas imágenes que se forman en cada posición. Es necesario que se establezca la constancia de la forma.
Lo mismo sucede con el tamaño. La imagen retiniana de un muñeco cuando está cerca es muy grande y a medida que se aleja se va haciendo más pequeña. Sin embargo, necesitamos reconocer el objeto como si tuviera el mismo tamaño con independencia de la distancia. Sería absurdo que interpretáramos que una persona próxima es un gigante mientras que cuando se encuentra alejado lo viéramos como en liliputiense. Es necesario que el tamaño de la imagen retiniana no influya en el tamaño que atribuimos al objeto real y que se sea capaz de establecer una constancia del tamaño, independiente del tamaño aparente.
Las investigaciones sobre el establecimiento de estas dos constancias parecen dejar claro que no son innatas y que los recién nacidos no las tienen, pero que aparecen pronto. Las investigaciones de Coger (1966, 1974) sobre la constancia del tamaño situaban esa aparición hacia las seis semanas, pero los estudios posteriores han retrasado esta edad hasta los cuatro o seis meses. Sin embargo, algunos trabajos parecerían mostrar que la constancia de la forma existe desde el nacimiento.
Los niños más pequeños no diferencia perceptivamente unos objetos de otros y cuando un objeto se coloca sobre otro parecen comportarse como si el conjunto constituyera una unidad. Como en el caso de los adultos, el movimiento es un índice que ayuda a que el niño identifique los objetos como unidades: como ya mostraron hace mucho tiempo los psicólogos de la escuela de la Gestalt, lo que se mueve junto tiende a verse como una unidad, con independencia de que constituya un único objeto o varios. (La llamada “ley del destino común”, véase capítulo 3). A partir de los cinco o seis meses, los niños empiezan a utilizar también claves como la pauta, la textura o el color para diferenciar unos objetos de otros.
Otra adquisición necesaria es la percepción de la profundidad, que está ligada a la constancia del tamaño. El reconocimiento de la existencia de depresiones en el terreno, de agujeros en el suelo, es importante para evitar peligros tales como caídas que pueden ser fatales. Los adultos tenemos prevención a las alturas, que en muchas personas producen vértigo, y nos comportamos muy cautelosamente ante ellas. ¿Desde qué momento son capaces los niños de evitar los precipicios? Esto es lo que pretendieron estudiar Gibson y Walk (1960) utilizando un dispositivo que denominaron “precipicio visual” (Véase figura 7.14) consistente en una superficie de cristal que en una parte tiene pegada debajo una tabla con cuadrículas como un tablero de ajedrez y en otra las cuadrículas aparecen mucho más abajo. Aunque esta parte ofrece en el cristal un apoyo táctil igualmente sólido que la que tiene la cuadrícula pegada, visualmente parece un precipicio, Gibson y Walk colocaron sobre la superficie animales de distintas especies y encontraron que evitaban pasar por la parte aparentemente profunda. Animales precoces, como los pollos o las cabras, que pueden caminar a las pocas horas de nacer, evitaban cuidadosamente la parte profunda.
Algunas especies de monos, a los tres días de edad, manifestaban síntomas de perturbación cuando se les colocaba en la parte profunda, cosa que no sucedía cuando se les ponía en la parte que tenía un apoyo óptico con los cuadrados pegados al cristal. Los niños a partir del momento en que empiezan a gatear, de los seis meses en adelante, se niegan a cruzar la parte profunda del precipicio visual, aunque sus madres les llamen insistentemente. Sin embargo parece que los más pequeños, que todavía no pueden desplazarse, se sienten menos turbados. Esto parecería indicar que la percepción de la profundidad se adquiere y que esto sucede cuando el animal puede caminar, es decir, cuando está expuesto al peligro de caer. Hasta este momento esa capacidad resultaría inútil.
Las caras humanas atraen desde muy temprano la atención de los niños y las miran durante espacios prolongados de tiempo. Sin embargo, los resultados de las investigaciones indican que los recién nacidos no exploran el interior de las figuras, sino sobre todo la parte exterior (figuras 5.5 y 7.11). Algunas investigaciones, sin embargo, muestran que la capacidad de explorar internamente las figuras y hacia los tres meses ya parece que se empieza a discriminar entre unas caras y otras. Sin embargo todavía en los meses siguientes se siguen realizando progresos en el reconocimiento de las caras y de las expresiones que manifiestan. Todo esto parece mostrar que la capacidad de reconocimiento de las caras no es innata sino que se construye de la misma manera que otros aspectos del mundo perceptivo,
[1] Habría que exceptuar la percepción intermodal, que mencionábamos en el capítulo 5, que aparece muy pronto, pero que va a ser necesario reconstruir más adelante
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