martes, 19 de julio de 2011
martes, 5 de julio de 2011
HANNOUN, Hubert; “EL NIÑO CONQUISTA EL MEDIO”; Buenos Aires; Kapelusz, 1977 Capítulo 1: ALGO DE PSICOLOGÍA
PSICOLOGIA del DESARROLLO y del APRENDIZAJE
HANNOUN, Hubert; “EL NIÑO CONQUISTA EL MEDIO”; Buenos Aires; Kapelusz, 1977
Capítulo 1: ALGO DE PSICOLOGÍA
a. El niño se diferencia mal de su medio:
El egocentrismo infantil
Se trata, pues, de concientizar al niño frente a su medio, permitirle conocerlo para dominarlo. Pero ¿de qué niño se trata? ¿Cuáles son sus reacciones esenciales frente al mundo? ¿Sabrá adaptarse? ¿Cómo? Esas preguntas nos imponen hacer un breve resumen de la psicología del niño en edad escolar.
El hecho esencial que toda acción educativa debe tener primordialmente en cuenta es que el niño percibe su medio en forma confusa.
Si el adulto suele estar perfectamente consciente de su propia existencia frente al mundo que lo rodea (hombres y cosas), si, por consiguiente, se distingue con toda claridad de lo que no pertenece a su individualidad, no sucede lo mismo con el niño- Recordemos una pequeña experiencia citad muchas veces: un niño de dos años y medio, miembro de una familia de tres varones y dos niñas, respondió a una pregunta del psicólogo que tenía “dos hermanas, y tres hermanos”. ¿Qué había sucedido? Por de pronto, ese niño sólo concebía el total de hijos de la familia, Y no era capaz de verse independientemente de los demás. Y decir: “tengo dos hermanos y dos hermanas” habría implicado en él la toma de conciencia de que era diferente de los demás. A esa edad, tal actitud resulta aún difícil, y más tarde aparece en forma gradual; se va desarrollando todo el tiempo que el niño pasa en la escuela elemental, y es esto lo que aquí nos interesa.
Entonces ¿qué observamos en la escuela elemental? Todas las percepciones del mundo que tiene el niño, todos los (primeros) juicios que emite al respecto, estarán marcados por su personalidad, llevarán su propia impronta. Esta comprobación no tiene aquí el mismo significado que tendría si se tratara de un adulto. En última instancia, el niño que había, que se expresa, sólo habla de sí mismo, sólo se expresa a sí mismo. Al describirse, describe el mundo, y viceversa.
Veremos numerosos y claros ejemplos de ese egocentrismo infantil que durante mucho tiempo falsea su visión de las cosas y los hombres. Tomemos, por ahora, un célebre ejemplo de un niño no menos célebre, el ”Jean-Christophe” de Romain Rolland, Consciente de su conocimiento del alma humana –infantil- Romain Rolland describe como sigue esa confusión en que se halla, desde sus primeros meses, el héroe de su novela:
“... Y en ese caos, la luz de los ojos amigos que le sonríen, la oleada de alegría que, desde cuerpo de la madre..., le inunda la carne, la fuerza que habita en él y que, enorme e inconsciente, se acumula, el océano hirviente que ruge en la estrecha prisión de ese cuerpecito de niño. Quien supiera leer en él, vería mundos envueltos en la sombra, nebulosas que se organizan, un universo naciente. Su ser no tiene límites. Él es todo lo que existe...”[1].
A nosotros, maestros, nos resulta fácil comprobar ese hecho en las clases, si pedimos a los niños –sobre todo a los más pequeños, del curso preparatorio, por ejemplo- que se sitúen exactamente en el lugar del fotógrafo que hizo el retrato fijado en el pizarrón. Esto implica una verdadera dificultad para el alumno, porque le pedimos que se ponga en el punto de vista de otro, a él que no es capaz de abandonar su propio y único punto de vista frente a las cosas.
No nos confundamos; el egocentrismo no tiene nada que ver con el egoísmo ni menos aún con el egotismo. El egoísmo suele originarse en un cálculo interesado que conscientemente lo encauza todo hacia sí mismo. El egotismo es el resultado de un verdadero culto del propio ser en una forma muy intelectualizada y que, por lo tanto, se da ante todo en el adulto. El egocentrismo es algo muy diferente:
“El egocentrismo infantil es un fenómeno de cognición... En su origen no lo es ni de conciencia... y ni siquiera de comportamiento social u otro..., sino una especie de ilusión óptica, inconsciente y generalizada.”[2]
Si nosotros, los adultos, sabemos que el tiempo de reacción en un experto en bioquímica no depende de la impaciencia del experimentador, si sabemos situar los puntos geográficos independientemente de nuestra propia ubicación en el espacio, si sabemos que los hechos históricos se desarrollan en tiempos que no tienen relación alguna con la sensación que tenemos de nuestra propia duración, en una palabra, si somos capaces de ver el mundo de una manera objetiva, o sea independientemente de nuestro punto de vista personal, comprendemos que el egocentrismo infantil consiste en la imposibilidad de asumir tal actitud. El niño no puede ser objetivo, porque no es capaz de “salir” de sí mismo, e incluido en el mundo que quiere conocer, sólo se conocerá a sí mismo.
Aunque no siempre se trata de convertir a nuestros alumnos en profesionales de la investigación histórica, geográfica o científica, nos incumbe, sin embargo, llevarlos hacia una mayor posibilidad de ser objetivos. Con otras palabras, el mismo hecho del egocentrismo ya nos orienta con respecto al trabajo en el plano pedagógico: ayudar al niño a sobre pasar su punto de vista único. Y en el área psicológica, ese avance se verifica en dos etapas (véase el siguiente esquema).
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estado inicial (egocentrismo) meta por alcanzar (distanciamiento)
La superación del egocentrismo infantil
En su situación inicial, el niño se halla literalmente fusionado con su medio, a tal punto no se distingue de él. Esa fusión –que en el plano del conocimiento se convierte en confusión- es precisamente el primer obstáculo que impide al niño tener una visión clara de lo que lo rodea. El niño vive su medio, biológicamente y afectivamente, pero no lo conoce. Un niño quiere a su madre, pero no la conoce (y por algún tiempo no tiene, además, ninguna necesidad de conocerla). Ese mismo niño querrá los objetos que lo rodean, los seres vivos con quienes juega a menudo, las casas de su pueblo o barrio, los muebles de su habitación. Pero ese querer es más bien una fusión afectiva con su medio, y si bien constituye un período inevitable e indispensable de su evolución, ha de ser rebasado, pues posteriormente será un obstáculo para una evolución normal del niño hacia el conocimiento y, luego, del dominio o manejo de las cosas y las relaciones humanas.
Por lo tanto se tratará en primer lugar de ayudar al niño a adquirir conciencia de sí mismo y, por ende, a desprenderse del mundo, a producir un cierto alejamiento, a tomar distancia. Ese estado aparece, por propia evolución psicológica, hacia los tres o cuatro años. DE modo que nuestros alumnos de la escuela elemental ya son capaces de ello, pero no siempre han llegado todos al mismo grado de distanciación.
Sólo cuando el niño haya tomado esa distancia con relación al mundo, podrá llegar a un conocimiento auténtico del mismo, a la vez afectivo e intelectual y, más tarde, racional. Después de querer un paisaje, el niño –aun cuando, tal vez, sigue queriéndolo- será capaz de analizarlo y de distinguir los distintos elementos geográficos o científicos.
En el nivel psicopedagógico, ese egocentrismo infantil tiene tres consecuencias importantes que todo maestro ya ha observado muchas veces en sus clases.
Primera consecuencia del egocentrismo
el niño considera que los hechos que lo rodean
son provocados tal como él mismo provoca sus
propias acciones
Se trata de lo que los psicólogos llaman artificialismo infantil y éste es una consecuencia inevitable del egocentrismo. Todo lo que el niño siente en su interior lo aplica al mundo exterior, del cual no se siente diferente, porque él es el mundo y el mundo es él. Ahora bien, ha experimentado, por ejemplo, que su tenedor se cae al suelo si lo empuja sobre el borde de la mesa, que la lámpara se enciende cuando él aprieta un botón, etc. Con otras palabras, este niño experimenta sus propias acciones como emanadas de su deseo o su voluntad. Por lo tanto considera los fenómenos que lo rodean como emanados de procesos idénticos, de causas “artificiales”, no “naturales”. Esto ha dado lugar al término “artificialismo”. El fenómeno fundamental de la asimilación clorofílica, por ejemplo, como implica una cadena causal en que el hombre prácticamente no interviene, el niño no llega a comprenderlo. En términos más generales, no capta la noción de causa natural. Todo lo que existe, se hace, o cambia, presupone en su origen una causa voluntaria, una intervención que, con mayor o menor exactitud, hace recordar la intervención humana en el desarrollo de las cosas.
Primeramente, hasta los siete u ocho años, se trata de un artificialismo mítico. A esa edad, el niño ve en el origen de los objetos y fenómenos con que se topa, unos seres míticos, fuerzas misteriosas, monstruos extraordinarios, etc. Sabemos que los fenómenos atmosféricos más llamativos no escapan a esta explicación infantil: el trueno que “retumba” requiere, en su mente, “alguien” que lo haga retumbar, las nubes que se desplazan, la lluvia que cae, el sol “que camina”, etc., todo esto es movido por seres extraños a quienes el niño da vida por no tener otras explicaciones más válidas. Sólo cuando el niño sea capaz de aprehender explicaciones más objetivas, ese artificialismo mítico disminuirá.
Pero el niño no llega en seguida a la objetividad deseable. De la etapa del artificialismo mítico penetra en la del artificialismo técnico. En efecto, hacia los ocho o nueve años, si bien el niño es capaz de entender la inexistencia de los seres míticos que hasta entonces consideraba como causantes de los fenómenos, todavía no llega a concebir la existencia de causas naturales, aquellas en que el hombre no interviene. Es cierto que nada es mítico, pero todo ha sido hecho por el hombre, esta montaña, este río, tanto las nubes como este muro, tanto la casa como esta barranca; el origen de todo esto sólo puede explicarse por la intervención humana. Sin entrar en más detalles respecto de esta explicación, es interesante señalar que ese artificialismo técnico coincide, en el nivel de la motricidad, con la época en que el niño es capaz de construir él mismo, con sus propias manos, varios objetos (rompecabezas, “mecanos”, etc.). Parece que esa misma actividad la proyecta sobre el mundo al considerar los objetos que lo rodean como fabricados por el hombre. Si se quiere, en ese estado, el egocentrismo infantil se ha convertido en antropocentrismo: la perspectiva se ha ampliado; el niño ya no imprime al objeto el sello de su personalidad individual, sino el de los hombres. Con todo, aún no hemos llegado a la objetividad a que aspiramos.
Segunda consecuencia del egocentrismo
El niño considera que los fenómenos que lo rodean
Son provocados con un fin predeterminado
Se trata del finalismo infantil. Su explicación se basa en los mismos procesos señalados con respecto al artificialismo. Si el niño proyecta sobre el mundo circundante el proceso de su propia voluntad, sus propios deseos, verá en ese mundo, por añadidura, un cierto propósito. Reconozcamos que muchas veces la actitud del adulto estimula ese modo de pensar del niño. ¿No escuchamos a menudo que el niño desobediente fue “castigado” por la puerta que le apretó los dedos; que el conejo tiene largas extremidades posteriores “para poder saltar”, que el arroyo hace fluir sus aguas para que podamos beber, etc.? Ahora bien, como dijimos, la mentalidad científica, propiamente dicha, en la medida en que son la negación de la causa natural de los fenómenos: un hecho natural se explica en función de una cadena de causas naturales. El niño, artificialista y finalista, es incapaz de comprender est o, debido a su mentalidad. A este respecto, nuestro papel de educadores consiste en ayudar a reducir esa mentalidad, a dejar atrás el egocentrismo con el fin de llegar a la objetividad.
En lo que se refiere al finalismo, para nosotros se trata esencialmente de ayudar al niño a distinguir entre dos conceptos: el fin y la consecuencia. ¿Por qué? Como no conoce sino a sí mismo (como hemos visto), como por ende sólo tiene experiencia de los actos de un ser consciente, siempre orientados a un fin, el niño considera los fenómenos que lo rodean a la imagen de sus propias acciones finalistas. Como cada una de sus acciones tiende a un fin y, en este sentido, es finalista, todo fenómeno del mundo exterior se explicará por esa misma búsqueda de una meta, un fin. Si el arroyo pasa por el vallecito, esto no se explica en función de una cadena de causas en que intervienen el declive del terreno, la naturaleza de las rocas, la ubicación del manantial, etc.; el niño atribuye todo ello a la voluntad de alguien, de cualquier hombre, por ejemplo, que tuvo la intención, que se propuso como meta, como fin, hacer correr el arroyo por ese lugar. Mientras que la situación del arroyo es la consecuencia de ciertos hechos geográficos o geológicos, el niño ve en ella un fin que algún ser u hombre se propuso.
Además, ese finalismo infantil se evidencia ante todo en lo que se refiere a los seres vivos. Sabemos cuántas veces el lenguaje adulto lleva al niño a considerar que la existencia de los órganos de los animales o vegetales se explica a partir de su función y no al revés. El ave tiene un pico “para poder picotear”, el gato tiene garras “para atrapar al ratón” y permítasenos recordar aquí la afirmación “muy seria” de Bernardin de Saint-Pierre, para quien “el melón se presenta en gajos para que se lo pueda comer en familia”.
Tercera consecuencia del egocentrismo
El niño considera el mundo a su imagen y
Animado, esencialmente, como él mismo
Se trata de lo que los psicólogos llaman el animismo infantil. La confusión en que el niño vive durante sus primeros años y que explica fundamentalmente su percepción del mundo tiene en este caso la consecuencia de impedirle distinguir con claridad lo vivo de lo inerte y la vida de la materia orgánica. Conocemos en los niños muy pequeños la reacción que consiste en “golpear” la punta de la mesa en que se golpeó, para “castigarla”. Sabemos que los árboles, que se mueven, y las nubes, que se desplazan, poseen en su mente una vida que él no distingue muy bien de la de un animal o hasta de la suya propia.
Aquí nos damos cuenta de cómo está ligados los tres fenómenos del psiquismo infantil que acabamos de señalar: artificialismo, finalismo y animismo que no son sino el resultado de la proyección del propio ser del niño sobre un mundo que todavía no es capaz de aprehender objetivamente en la medida en que está insertado en él. Ese egocentrismo impide al niño hacer las siguientes distinciones:
- La causa natural y la causa “artificial”;
- Los hechos como fines y los hechos como consecuencias
- Los seres vivos y los seres inanimados.
Esta imposibilidad determina a un tiempo los límites del niño en cuanto a la aprehensión científica del mundo y la orientación de la acción educacional que nos incumbe en ese campo, es decir, la eliminación del egocentrismo. Pero éstas no son las únicas dificultades que tiene el pequeño.
B. El niño distingue mal los elementos que componen
su medio: el sincretismo infantil
observación y definición
La confusión en que se halla nuestro párvulo no le permite distinguirse a sí mismo del mundo circundante. Tampoco le permite distinguir, dentro de ese mundo, los elementos que lo componen. Este es un fenómeno que los psicólogos llaman sincretismo. Con las palabras del psicólogo H. Pierón, diremos que “lo que se destaca y se aísla del universo indiferenciado del niño, no son sensaciones ni imágenes definidas, sino cuadros que le ofrecen, actualmente, un interés particular”.
Cuando nosotros mismos, el primer día de clase del año, entramos en el aula, nos hallamos ante un conjunto de niños que distinguimos mal unos de otros. El cuadro que tenemos a la vista nos parece –y efectivamente es para nosotros- global y confuso. Los niños no aparecen cada uno con su propia individualidad. Prescindiendo de una primera distinción muy exterior y física, a nivel de las individualidades no aparece nada: los caracteres, las relaciones entre los alumnos, el nivel escolar, nada. En adelante, nuestra tarea consistirá precisamente en penetrar a través de ese primer medio sincrético de la clase para llegar a conocer a cada alumno en particular, aislándolo provisionalmente de los demás, y en última instancia, en hacernos una imagen global de la clase en su totalidad, pero esta vez ya no confusa sino clara por estar basada en el conocimiento de cada alumno en particular.
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En este proceder y conocer caracteriza, podría decirse, todas nuestras tentativas de aprehender el mundo en cualquier dominio. Después de un primer vistazo global y confuso, o sea sincrético, de un cuadro cualquiera, lo sometemos a un análisis seguido de una síntesis recapitulativa del todo. El mecanismo de un reloj se me presenta primero en una forma sincrética. Lo conoceré si logro, primeramente, desarmarlo, o sea analizarlo, y luego volver a armarlo, es decir, hacer la síntesis de los elementos previamente descubiertos. El proceso de sincretismo, análisis, síntesis, es el proceso fundamental de toda adquisición científica y objetiva de un conocimiento (véase el esquema que sigue):
La superación del sincretismo infantil
Para comprender el sincretismo infantil, tenemos que reubicarlo en ese proceso de adquisición del conocimiento. Digamos simplemente que hasta el curso elemental el niño no ha superado ese primer estadio. Para él todo es global y confuso. Muchas veces los psicólogos realizaron una experiencia que permite mostrar ese fenómeno: sabemos, por ejemplo, que en un bebé cuyo padre usa anteojos el sincretismo se manifiesta a menudo cuando sonríe al ver un hombre que lleva anteojos, aunque no sea su padre. Es probable que la visión de los anteojos entre en un marco sincrético que no permite distinguir los demás detalles que habría sido suficiente captar para distinguir al padre de los demás hombres.
Como sincretismo infantil es sinónimo de confusión y falta de distinción, nuestra tarea consiste en ayudar al niño a analizar los hechos que lo rodean, o sea, a distinguir los elementos, los componentes; en una palabra, a elevarse por sobre esa confusión inicial de toda percepción. Es cierto que después de esto el niño todavía no podrá abordar el tercer estadio, el de la síntesis, arriba expuesto. Nos parece que este estadio pertenece a un período posterior[3]. Pero es indispensable que, a partir de la escuela elemental, se aprenda a realizar el análisis. Las maestras de los jardines de infantes tienen presente esto cuando piden a sus alumnos que seleccionen objetos de una misma clase pero de diferentes colores (plastilinas, caracoles, etc.), que los separen según el tamaño, el espesor, su naturaleza, etc. Esos primeros ejercicios de clasificación preparan al niño para que distinga más tarde los diversos elementos de un objeto observado, un paisaje descrito, las distintas fases de un acontecimiento para relatarlo, etc.
Consecuencia del sincretismo infantil
El niño no distingue la apariencia de la realidad
¡Cuántos obstáculos encuentra el niño mientras conquista la objetividad! Hemos visto que no sabe distinguir entre lo natural y lo artificial, el fin y la consecuencia, lo vivo y lo inerte. Ahora lo vemos incapaz de analizar correctamente un objeto o un hecho y, lo que es más grave aún, distinguir en ese objeto, o en ese hecho, lo que es más que una apariencia pasajera de lo que corresponde a una realidad duradera.
Desde hace mucho tiempo, los psicólogos están estudiando este fenómeno bajo el nombre de realismo infantil. ¿Por qué “realismo”? Porque el niño considera como “real” lo que no lo es, lo que no es sino apariencia.
Es costumbre distinguir dos formas de realismo infantil. La primera se refiere al realismo intelectual y se manifiesta esencialmente en el nivel del dibujo infantil. Al dibujar un objeto, el niño tratará de representarlo en todas sus formas, en todos sus aspectos, aunque la percepción real del objeto no puede presentar más que una vista parcial. El ejemplo más común a este respecto es el del carretel de hilo que el niño representa con sus dos caras a la vez (la de arriba y la de abajo), mientras semejante representación nunca puede percibirse, sino tan sólo concebirse. En efecto, el niño representa ambas caras del carretel, porque dibuja lo que sabe y no lo que ve Sabe que el carretel tiene dos caras y por lo tanto las representa. El realismo intelectual consiste en la tendencia a representar el mundo según lo que se sabe de él y no según lo que realmente se percibe[4].
La segunda forma de realismo es el perceptivo. No es menos importante, o peligroso, que el anterior. El niño confiere realidad no sólo a lo que sabe (o cree saber), sino además, sólo la confiere a la apariencia de las cosas. Si los niños muy pequeños llegan a menudo a atribuir vida a sus animalitos de felpa, es posible que tal actitud sea consecuencia de que la mera apariencia exterior de esos animalitos sea suficiente para otorgarles lo que en realidad les falta, la vida. “Es verdad porque lo veo”, podría decir cualquier niño en la etapa de ese realismo perceptivo.
No obstante, los peligros de tal actitud no se nos escapan. En efecto, debido a esa circunstancia, el niño se muestra a menudo incapaz de distinguir muy claramente lo aparente de lo real, lo accidental de lo esencial, lo efímero de lo durable. Para él solo existen lo aparente, lo efímero y lo accidental; sólo lo que efectivamente le causó un impacto. Es evidente, en efecto, que la realidad del actor de televisión no la capta detrás del personaje de la película. Al observar un conejo o jarrón de cerámica, el niño percibe a menudo lo accidental (el color de la pelambre o del esmalte), y pierde en la sombra lo esencial de esos objetos.
Pongamos fin a esta breve digresión psicológica. Tenemos ante nosotros, en el aula, pequeños seres que todavía no salieron enteramente de su propio medio. Ese aprisionamiento condena al niño a distinguirse mal a sí mismo de ese medio y por ende a atribuirle “ingenuamente” lo que comprueba de una manera confusa en sí mismo (artificialismo, animismo, finalismo) y por añadidura a distinguir mal los objetos exteriores unos de otros (sincretismo, realismo intelectual y perceptivo). En razón de todo ello, tenemos que aceptar entonces que, por algún tiempo, el niño será incapaz de distinguir:
- Lo que es natural e independiente de la acción del hombre, de lo que es artificial, por emanar de su intervención o necesitarla;
- Lo que es consecuencia natural de las cosas y sólo depende del desarrollo de la causalidad natural de lo que es un fin que supone la existencia de un ser consciente orientado hacia ese fin a través de su acción;
- Lo que es inanimado, y sólo depende de la materia bruta, de lo que vive;
- Lo que es una realidad esencial y duradera de lo que no es más que apariencia accidental y efímera.
Vale decir que, en su origen, el niño no posee ninguna de las cualidades exigidas en el área de lo que en el adulto será el espíritu científico. Parecería incluso que la “naturaleza” se hubiese ingeniado como para proveerlo de todos los atributos contrarios a esa mentalidad. Por lo tanto nos incumbe a nosotros, los educadores, ayudar a ese niño a evolucionar en el sentido de ese espíritu científico[5] con el fin de llegar a dominar ese medio al cual, como hemos visto, no está adaptado inicialmente.
Tal vez se comprenderá ya que en el campo de la enseñanza elemental no podrá ser cuestión de fijar “programas” con miras a ese dominio del medio. Antes de poder adquirir, es necesario posibilitar la adquisición. Antes de hacer adquirir al niño una cultura científica, histórica, geográfica, estética o deportiva, es necesario eliminar en él los hábitos de pensamiento que se oponen a esas adquisiciones. Cabe señalar que el jardín de infantes se está dedicando a esa empresa desde hace muchos años. Pero parece que esa labor debe continuar en la escuela elemental teniendo en cuenta la evolución del niño. Es menester no ya tan sólo proponerle actitudes nuevas, sino hacerle adquirir aptitudes para pensar correctamente. Así llegará a recibir más tarde los conceptos en que se verterán los conocimientos precisos que deberá adquirir. La trayectoria que se debe seguir, según nuestra opinión, antes de proceder a cualquier adquisición de conocimientos, es la de formación de actitudes, aptitudes y conceptos.
Cómo vive y percibe el niño al mundo
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EGOCENTRISMO | | SINCRETISMO |
     Confusión de sí mismo y del mundo El niño percibe el mundo asu imagen, y no es capaz de superar su propio punto de vista | Confusión de los objetos unos Con otros y en sí mismos El niño percibe un mundo GLOBAL (no distingue los objetos unos de otros y CONFUSO (percepción imprecisa de cada objeto en sí mismo). |
HANNOUN, Hubert; “EL NIÑO CONQUISTA EL MEDIO”; Buenos Aires; Kapelusz. Algunas palabras previas
PSICOLOGÍA del DESARROLLO y del APRENDIZAJE
HANNOUN, Hubert; “EL NIÑO CONQUISTA EL MEDIO”; Buenos Aires; Kapelusz, 1977
Algunas palabras previas para que nos comprendamos
EL ESTADO DE LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN FRANCIA
Debates, jornadas de estudio, coloquios, prácticas, confrontaciones, confirmaciones, anulaciones, oposiciones, certezas (algunas), vacilaciones (muchas), tanteos (siempre) coexisten en esta época. La reforma pedagógica de 1973, en Francia, busca su camino en medio de los inevitables avatares de toda empresa importante. Nuestra escuela elemental, que está enferma, pide ayuda. El llamado ha sido escuchado en distintos niveles, pero también por personas que sustentan diferentes criterios. ¿Se percibe cierta inconsciencia de las dificultades del pasado? ¿o temor a una innovación que se considera problemática y riesgosa? Los defensores, teóricos y prácticos, de nuestra escuela no tomaron la causa de la renovación formando filas cerradas. A semejanza de los Curiacios se dejaron dividir y tomaron un camino a veces diferente y por momentos muy distante uno respecto de otro. Si no queremos que los Horacios de la rutina y del anquilosamiento pedagógico adquieran una fuerza considerable, debemos reaccionar.
Los que propugnan una renovación pedagógica, aún no han logrado unificar sus criterios. Los matemáticos fueron quienes iniciaron, de un modo promisorio, el movimiento de renovación. ¿Fue una necesidad referida a la matemática en sí? ¿Fue un intento de lograr una solución de los I.R.E.M.[1] y los A.P.M.[2]? Sin duda, la conjunción de esos factores puso en marcha el movimiento de renovación que, partiendo de la enseñanza superior, llegó hasta los jardines de infantes para penetrar ahora en los ciclos elemental y secundario. De un simple “proyecto”, la renovación de la didáctica de la matemática alcanzó, en Francia, el estado de “plan”. Y se logró, desde hace algunos años, precisar ciertos contenidos.
Puede pensarse que la prueba más contundente del éxito de esa empresa –pese a las peripecias y rechazos que han marcado su historia- reside en el pedido que, sobre todo los maestros de enseñanza primaria, dirigen a los especialistas con el fin de asegurar su propia formación.
No sucede lo mismo, actualmente, con respecto a la práctica del lenguaje. En este campo también hay contratiempos. Los partidarios y los adversarios del “Proyecto Rouchette”, en Francia, se enfrentan con regularidad. Esos enfrentamientos no se refieren simplemente a la manera de llevar a cabo el análisis de una oración o un texto, o a la importancia que ha de atribuirse al lenguaje hablado. Están en juego cosas más fundamentales. Esta no estaría mal sí la confrontación desemboca en una explicación y una aclaración de los problemas. Sin embargo, actualmente todos reconocen que el “proyecto Rouchette” se convirtió en el “plan Rouchette”. Mejor aún, una circular ministerial del 4 de diciembre de 1972 determina tanto el espíritu como los contenidos de la enseñanza del idioma en la escuela primaria. No cabe duda de que, si bien ese texto no elimina de inmediato todas las dificultades que los maestros encuentran en la materia, arroja, sin embargo, bastante luz sobre esos interrogantes.
En cuanto a las actividades de toma de conciencia o actividades exploradoras
(activités d‘eveil), en cambio, el atraso es importante.
En matemática, antes de poder enseñar, los docentes mismos tuvieron que adquirir un cierto contenido didáctico. A veces experimentaron dificultades al respecto. En idioma nacional, se trata de asumir toda una perspectiva nueva para no errar el blanco. En lo que atañe a las actividades de toma de conciencia o exploradoras, es la cosa misma la que se nos escapa. Más allá de su finalidad, su método y sus medios ¿qué son las actividades exploradoras? Como no sabían responder a la pregunta, numerosos docentes volvieron, contra su voluntad, a la enseñanza tradicional de las ciencias, la historia y la geografía o, en nombre de una “renovación” que de tal no tiene más que el nombre, se conforman con pasear a sus alumnos por la campiña o, con menor frecuencia, por el barrio. En cuanto a las actividades físicas y estéticas, corren aún muchas veces una suerte que no merecen.
Conscientes de los errores del pasado, pero de ninguna manera de las perspectivas del futuro, los docentes asumieron una actitud previsible y que sólo podría hallar respuesta a nivel de una verdadera investigación pedagógica que se preocupase por descubrir esas perspectivas y por introducirlas en la realidad escolar de todos los días. Ya hace algunos años que los equipos animados por I.N.R.D.P.[3] trabajan para encontrar esa solución. Ya se ven algunas perspectivas, y también soluciones, fundadas en una experimentación seria, aunque no nos encontramos en estado de “planes” ni mucho menos de “contenidos”. Buscando, las actividades exploradoras o de toma de conciencia se buscan a sí mismas. Pero era necesario empezar allí.
DEFINIR PARA PROCURAR VER CON CLARIDAD
¿Qué es la renovación pedagógica? ¿Qué objetivos persigue? ¿Qué “novedad” se procura introducir en la educación de nuestros niños? La Comisión que, desde hace mucho tiempo, está encargada de aclarar esta cuestión ha echado las bases de una reflexión que, a este respecto, no ha dejado de ser fecunda. La renovación pedagógica aspira a reconsiderar los objetivos mismos de la escuela elemental. Tenemos que preguntarnos qué queremos hacer de nuestros niños con respecto a tres puntos precisos, cada uno de los cuales corresponde a un importante aspecto de la personalidad infantil.
- El niño constituye, en primer lugar, un cuerpo a partir del cual aparecen, en ciertas condiciones, un psiquismo y, sobre todo, una vida afectiva.
En consideración de este hecho tan sencillo como importante, la Comisión de Renovación Pedagógica para el ciclo elemental exige que la vida escolar se adapte al niño, que las distintas actividades que éste debe realizar se ajusten a su ritmo propio. Veremos toda la significación de estas indicaciones, cuando pensemos en la realización de los “empleos del tiempo”, las duraciones de las secuencias escolares, etc.
- El niño es un espíritu que nace y se desarrolla
Al considerar esta observación, también sencilla, pero a menudo negada en la práctica, la comisión recomienda, más que la transmisión de conocimientos exactos al niño, su preparación para que, más tarde, reciba tales conocimientos. No se trata de convertirle en un sabio, sino de capacitarlo para llegar a serlo. El proceso no es nuevo: el jardín de infantes ya nos ha dado el ejemplo. Antes que la escuela elemental pueda enseñar al niño a leer, el jardín de infantes ya le enseñó a distinguir formas, aunque sea de una manera global. Antes que la escuela primaria enseñe al niño a escribir, ya adquirió en el jardín de infantes cierta habilidad manual, un cierto hábito de realizar grafismos. Antes que la mano escriba, hay que dominarla. Y las maestras del jardín de infantes conocen la importancia de tal exigencia. Lo mismo ocurre en nuestro caso: antes de estudiar geografía ¿no hay que saber disponer los objetos en el espacio? Antes de resolver un problema de matemática ¿no es necesario experimentar, por medio de sencillos ejercicios, las esenciales estructuras mentales?
- El niño es un ser social que debe aprender a vivir con los demás.
Ser responsable de sí mismo, saber trabajar o jugar con los demás, cooperar con los otros niños y con los adultos, todo esto no puede “demostrarse” en “lecciones de moral” o de “entretenimiento”. La Comisión de Renovación recomienda experimentar esas prácticas en la clase misma, donde la organización del trabajo y de las actividades en general será renovada en ese sentido.
La Comisión de Renovación recomienda ayudar al niño, considerado en su realidad efectiva, y por ende evolutiva, a adaptarse a su medio, tanto al humano como al material. Al respecto, esta perspectiva permanece dentro de los límites de la psicología recientemente descubiertos. “El niño –escribe Piaget- es un ser cuya actividad principal es la adaptación y que trata de adaptarse tanto a los adultos que lo rodean como a la naturaleza misma”. (La représentation du monde chez l’enfant, Delachaux & Niestlé, pág. XXX.).
EL MEDIO, MÁS QUE UNA PALABRA ES
UNA IMPORTANTE REALIDAD
- Hay una lucha entre el niño y su medio
No es necesario exponer aquí las razones por las cuales el niño no está adaptado de por sí al medio que le pertenece.[4] Resulta de ello la necesidad de adaptarse a las dificultades de la existencia, lo cual constituye el contenido total de la educación. Aprender a comer, a caminar, a reconocer los objetos y signos que constituyen los lenguajes de los adultos, aprender a cruzar la calle, a leer, a razonar, etc. Todo esto constituye la adaptación a las exigencias de un medio imperativo.
Por otra parte, en función de esta situación del niño frente al medio o sea de esa pugna entre el niño y el medio, podemos empezar ahora a percibir el profundo significado de las actividades exploradoras o de toma de conciencia. En ese “choque” entre el niño y el medio se presentan dos posibilidades:
1) Que el medio siga siendo más fuerte que el niño.
En este caso, veremos desarrollarse un ser humano sometido simultáneamente a las fuerzas de la naturaleza (supersticiones, temores místicos, incapacidad de dominar los objetos, de aprender un oficio, etc.) y a los hombres (falta de libertad personal, carencia de espíritu crítico, sometimiento al primer “jefe” que aparezca, búsqueda de seguridad en la obediencia más pasiva posible, etc.). El fracaso de la adaptación es el fracaso de la educación.
2) Que el niño aprenda a dominar su medio.
Entonces veremos desarrollarse un ser humano capaz de conocer las fuerzas de la naturaleza con miras a dominarlas (capaz de desarrollar en conocimiento científico, con amplitud de criterio, sin prejuicios, poseedor de una buena cultura general, capaz de adquirir un oficio que le permitirá llegar a dominar cosas, etc.) y las relaciones humanas (el sentido de la reciprocidad en las relaciones, respecto al prójimo, sentido de colaboración, etc.).
Existe, pues una lucha entre el niño y el medio, de la cual aquél debe salir victorioso. La finalidad de la educación consiste en ayudar al niño a conquistar esa victoria.
- El medio mismo provee al niño los elementos para su educación.
Luchar contra el medio requiere en primer lugar conocerlo para dominarlo y para esa conquista puede realizarse únicamente mediante los métodos activos, aquellos que, tomando como punto de partida y sostén el contacto con un medio real, ayudarán al niño a elevarse gradualmente hacia una reflexión que será el origen de una conquista aún más eficaz. De ahí la condena neta y total de toda pedagogía fundada en el verbalismo, en el conocimiento libresco del mundo, en las palabras. Sólo para el adulto las palabras pueden sustituir a las cosas. El niño se halla involucrado en un medio material y humano efectivo. En ese medio el que debemos enseñarle a conocer para que lo domine.
Así aparece el papel de la escuela elemental (y también pre-elemental): ayudar al niño a adaptarse gradualmente a un medio –tomada la palabra en el sentido más lato- aprendiendo a conocerlo para dominarlo.
LA ESCUELA ELEMENTAL, ESCUELA DE ACTIVIDADES DE
TOMA DE CONCIENCIA O EXPLORADORAS
De modo, pues, que si la escuela elemental se propone lograr que el niño tome conciencia del mundo y se despierte, y si desea darle los elementos que le permitan conocerlo y dominarlo; se comprenderá que las actividades de toma de conciencia o exploradoras, constituyen el contenido total de la educación en la escuela elemental. Ayudar al niño a conocer y dominar el espacio que lo rodea, el tiempo del cual es prisionero, los objetos que manipula por necesidad o curiosidad, los seres vivos que le atraen y lo inquietan, todos los fenómenos del mundo, tan misteriosos para él..., todas estas preocupaciones pueden considerarse a la vez como el contenido efectivo de las actividades exploradoras o de toma de conciencia y el objetivo mismo que perseguimos en la escuela elemental.
¿Significa esto que esas actividades de toma de conciencia o exploradoras rechacen toda otra actividad “tradicional?” Algunos expresaron este temor. ¿Estarán cerrados, nuestros niños, a toda actividad matemática o lingüística? De ninguna manera, y tendremos ocasión de desarrollar largamente esta idea. Limitémonos a decir, por ahora, que la finalidad de la escuela elemental se confunde con la de las actividades de toma de conciencia o exploradoras en la medida en que una y otra aspiren a adaptar al niño a su medio. Todas las actividades escolares participarán en esa adaptación.
¿CÓMO FUE CONCEBIDA ESTA OBRA?
Se diría que esta obra es hija de las investigaciones y renovaciones pedagógicas actuales. Las experiencias que en ella se exponen, y las demostraciones teóricas que se presentan, son fruto de trabajos mancomunados que hemos podido realizar, desde hace algunos años, en distintas escuelas normales, en parte con equipos de maestros y profesores, en parte con otros grupos estimulados por el I.N.R.D.F. de París.
Por lo demás, es evidente que la adaptación del niño al medio se refiere, como hemos dicho, tanto al medio material como al humano. Por eso, las actividades exploradoras o de toma de conciencia tienen que preparar al niño tanto para actuar sobre el medio material como para comunicarse con los demás. El problema de la relación entre el docente y los alumnos, entre estos mismos, y entre los adultos (en general) y los niños, pertenece también al área de las actividades exploradoras, porque aspira a adaptar al niño a un aspecto importante de su medio. Sin embargo, sólo hablaremos de lo que atañe a la adaptación del niño a su medio material, y por una sencilla razón. Por una parte, la experimentación en el plano pedagógico actualmente no se halla tan avanzada en lo que se refiere a la comunicación humana como en lo que concierne a la adaptación al medio material. Ahora bien, nos hemos propuesto, como línea de conducta, no adelantar nada que no haya sido previamente experimentado en gran escala. Por la otra, y precisamente desde esta perspectiva, estamos proyectando una segunda obra acerca de la preparación del niño en edad escolar para la comunicación, y esperamos que ofrezca los primeros elementos de solución frente a esta difícil cuestión.
Para poner fin a este preámbulo, consideramos oportuno hacer una observación. Dado que esta obra es resultado de la investigación pedagógica, acepta su novedad y, diríamos, la “puesta al día”, pero también acepta sus riesgos. Repetimos que los distintos ejercicios propuestos y las conclusiones extraídas se pusieron en práctica efectivamente en numerosas clases. Pero puede ocurrir que esas conclusiones, tal vez por su novedad, no sean compartidas por otros investigadores. Es posible que en otras condiciones experimentales los ejercicios propuestos no hubiesen dado los resultados esperados. Estamos de acuerdo en ello. Por esta razón, esta obra no se considera, de manera alguna, una “biblia de la pedagogía” en virtud de la cual estarían aclarados todos los interrogantes referentes a las actividades exploradoras o de toma de conciencia. No obstante, esperamos que dé lugar a intercambios de opiniones y hasta a oposiciones que, sin duda, harán avanzar aún más la investigación en sí. Este es nuestro deseo.
Hubert Hannoun
Profesor de la Universidad
Director de Escuela Normal.
[1] Institutos de Investigación de la Enseñanza de la Matemática
[2] Asociación de Profesores de Matemática
[3] Institut National de Recherche et de Documentation Pèdagiques (exInstitut Pèdagiogique National. I.P.N.).
[4] Tuvimos oportunidad de desarrollar este tema en “L’attitude non-directive de Carl Rogers”, E.S.F., 1972.
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