lunes, 11 de abril de 2011

El mundo social: Las relaciónes con los otros


PSICOLOGIA del DESARROLLO Y del APRENDIZAJE



DELVAL, Juan; “EL DESARROLLO HUMANO”; México; Siglo XXI Editores, 1996

17.  EL MUNDO SOCIAL: LAS RELACIONES CON LOS OTROS


 Hemos visto cómo el medio social constituye el ambiente natural para el desarrollo humano. Desde que nace, incluso antes, el niño está experimentando la influencia de ese ambiente social, sin el cual no podría llegar a convertirse en un individuo adulto normalmente desarrollado. Es natural que el ser humano, a través de su larga evolución filogenética, se hayan desarrollado capacidades es algo que todavía nos queda por conocer, aunque resulta innegable que existen. No sabemos en qué medida son innatas, si se llega al mundo con ellas y aparecen como resultado de un despliegue interno programado de antemano, o si necesitan del medio para ir poniéndose en marcha, o incluso si pueden no llegar a aparecer en el caso de que el medio no sea favorable. Resulta difícil aislarlas, ya que funcionan en relación con ese medio. Una característica de los seres humanos, frente a otros animales, es que están dotados más bien de disposiciones que de conductas ya hechas y esas disposiciones necesitan desplegarse dentro del ambiente, que es el único que puede llevarlas a su pleno desarrollo, que sólo sea de predisposiciones constituye algo muy útil desde la perspectiva de la adaptación. Es importante determinar esa interrelación, el entretejido de lo innato y lo adquirido en el ser humano respecto a las capacidades sociales.
No podemos olvidar los determinantes biológicos de la conducta humana ni que el hombre es ante todo un animal, e incluso que la sociedad es un producto del mundo de la naturaleza que se ha diferenciado de él pero que está sometida a las mismas leyes que aquél, además de a otras. Pero dejando de lado los aspectos biológicos, que son muy importantes y que se han tendido a descuidar hasta épocas recientes, volvamos hacia el mundo social.

 

La influencia biológica y ambiental


Al estar sumido en un mundo de prácticas institucionalizadas, en el que las relaciones entre las personas están reguladas de una forma estable, la influencia social afecta continuamente al individuo. La misma función de la madre tiene unas determinaciones biológicas, pero hay en ella muchos aspectos sociales y partes de la actividad de crianza están dictadas por reglas sociales: si al niño se le debe dejar mucho tiempo en la cuna o se le debe tener en brazos, si los horarios de comidas deben establecerse de una manera rígida o cuando el niño lo pida, si se debe retrasar la comida de por la noche, si se le mantiene fajado y envuelto en ropas que le sujetan o por el contrario se le deja libre, si está en la misma habitación que los demás o se le deposita en una habitación separada, etc.  Es decir, la conducta de los otros hacia el niño está muy determinado por normas que se han ido forjando en esa sociedad.

Por el contrario, podemos suponer que la conducta del niño hacia los otros está determinada en sus comienzos por sus necesidades biológicas, pero esas necesidades biológicas van a ser pronto moldeadas por ese marco social dentro del que los adultos tratan de situarle, porque la conducta de los adultos está encaminada a conseguir que lo que el niño hace entre dentro de las normas prescritas para los niños de esa edad. Inicialmente el niño no atenderá a esas normas, y los adultos lo esperan así. Saben que los niños de días, semanas o meses se comportan de formas que no están de acuerdo con las reglas sociales establecidas para los niños mayores. Pero a medida que va pasando el tiempo la conducta del niño debe ir entrando dentro de esas pautas y las normas sociales se van haciendo más rígidas. Los adultos de cualquier sociedad tienen un modelo de la conducta deseable del niño en cada momento y de acuerdo con ella van conduciéndole, en una palabra “educándole”, que esto es lo que significa la palabra. Igual que el entorno de los animales debe tener determinadas características para que los animales puedan sobrevivir, el hombre necesita un mundo social que tenga unas determinadas características mínimas, que serán comunes a todas las sociedades humanas, y luego pueden existir otros rasgos diferenciadores que son propios de sociedades determinadas y que no tienen que ser compartidos por otras.
Es comprensible entonces que desde el punto de vista de la evolución de la especie se hayan seleccionado conductas que faciliten la relación con los otros. Si el hombre va a tener que vivir y actuar con otros parece bastante comprensible que disponga de mecanismos que faciliten la atención, el contacto, la comunicación con los demás. Pero esto puede lograrse de dos formas, naciendo con disposiciones biológicas ya especializadas para atender a rasgos de otras personas, o bien disponiendo de capacidades generales que pueden especializarse rápidamente para atender a estímulos que denominamos sociales. Parece que lo primero sería más facilitador y habría menos márgenes de error, pero al mismo tiempo produciría unas conductas más rígidas, y la evolución ha seleccionado en el hombre más bien capacidades de tipo general, lo que permite una mayor adaptabilidad a condiciones cambiantes. Esto es lo que hace que la conducta humana sea especialmente plástica.

Las capacidades sociales

Aunque casi todo el mundo tiende a admitir que las capacidades humanas no están tan definidas inicialmente como las de otros animales, hay un gran interés entre muchos investigadores por encontrar determinaciones biológicas precisas de la conducta humana. Por eso en época reciente se han realizado y se continúan realizando muchas investigaciones destinadas a determinar en qué momento aparecen conductas sociales tempranas y de qué forma aparecen, con el fin de precisar qué hay de innato o de adquirido en la conducta de los humanos.
Numerosos datos de la investigación de los últimos años ponen de manifiesto conductas específicas hacia los otros que aparecen desde muy temprano. Pero también se ha observado que variaciones o alteraciones en el medio social producen retrasos e interferencias en la aparición de esas señales sociales. Los psicólogos han detectado desde muy temprano predisposiciones sociales en el ser humano: la sensibilidad hacia las caras, hacia las voces, hacia las configuraciones de estímulos que caracterizan a las personas. Se ha encontrado, por ejemplo, que los niños desde muy pequeños son particularmente sensibles a sonidos que se producen dentro de la amplitud de frecuencias de la voz humana, sobre todo de la voz femenina. Desde muy temprano el niño parece que es capaz de detectar si la persona que oye hablar es la misma persona que ve (Spelke). Colwyn Trevarthen (1977), un investigador inglés, defiende que la capacidad comunicativa del bebé es mucho más compleja que otras capacidades y así a los dos meses distinguiría si una persona trata de comunicarse con él o si trata de comunicarse con otro. Algunos autores sostienen también que muy pronto los niños diferencian los estímulos sociales de los no sociales y que hay respuestas distintas según se trate de diferentes capacidades especializadas, lo cual es poco precavido. Parece más aceptable suponer que esas diferencias se establecen con rapidez como respuesta a las diferencias de comportamiento de los objetos animados e inanimados.
Las expresiones emocionales suelen ir asociadas con las relaciones con los otros, aunque no se restrinjan a ellas. En efecto, también producen reacciones emocionales algunos fenómenos del mundo natural, pero están más frecuentemente asociadas con las relaciones sociales. Los niños no sólo son capaces de expresar sus emociones, sino que desde los primeros meses atienden a las expresiones emocionales de las madres. Hacia los nueve meses son capaces de reconocer expresiones afectivas en la cara de otros y establecer una relación con su propio estado. Y hacia esa misma edad empieza a colaborar en juegos sociales como es el cu-cú o esconderse y aparecer. Así pues, desde muy pronto los niños son capaces de expresar sus propios estados de tal manera que sean comprensibles para los otros, y de interpretar las expresiones de los demás, sobre todo en relación con ellos mismos, así como de utilizar medios apropiados para que los otros hagan lo que ellos desean.
A partir del segundo año empieza a haber respuestas diferenciadas a los estados emotivos de los otros e incluso los niños son capaces de reconfortar a una persona que se encuentra en alguna situación de tensión, generalmente una persona del entorno más próximo al niño. Los niños a esa edad son muy sensibles a las situaciones entre los adultos, especialmente a las situaciones de tensión y se ven afectados por ellas, lo cual quiere decir evidentemente que son capaces de identificarlas. Hacia los tres o cuatro años se formaría la “teoría de la mente”, consistente en que el niño establece modelos del funcionamiento mental de las otras personas. El niño estará construyendo no sólo su propia mente sino la mente de los otros y haciendo inferencias acerca de ella en relación con su propia actividad. Comprendería también la causalidad psicológica, es decir, la influencia que tienen los impulsos de los otros sobre las acciones que las otras personas realizan.
Así pues, desde muy temprano y en distintos aspectos se manifiesta la capacidad que tiene el niño para interactuar con los demás y para interpretar adecuadamente la información que está implícita en la conducta de los otros, no sólo para interpretar la información que directamente le transmiten sino la que se desprende de lo que los otros hacen. El niño es capaz de inferir muchas cosas a partir de lo que los otros están haciendo, incluso cuando esa conducta no está destinada a proporcionarle información. Habría pues una auténtica capacidad de comunicación social. También se ha señalado que los niños muy pequeños tienen habilidades muy especiales de tipo social y reconocen diferencias de edad en las personas o tienen preferencias por mirar a otros niños, desde los primeros meses de vida.
Todo ello pone de manifiesto que desde muy temprano el niño va especializando una parte de su conducta para interaccionar con el mundo social y que está bien dotado para ello. Pero esto no nos obliga a admitir que utilice capacidades distintas que las que tiene para actuar e interpretar el mundo físico. Más bien lo que hace es utilizar sus capacidades generales para explorar distintos ámbitos de la realidad y así va descubriendo sus características.

La exploración del mundo social

El niño no sólo empieza a establecer relaciones con las personas de su entorno, (…), interaccionando con ellos, sino que, de la misma manera que explora el mundo físico, empieza a explorar el mundo social. Nos quedan todavía muchas cosas por descubrir acerca de cómo se produce esa exploración desde los primeros meses. No disponemos de estudios equivalentes en este terreno a los que realizó Piaget sobre el nacimiento de la inteligencia en sus libros de 1936, 1937 y 1946. Tenemos más bien investigaciones dispersas, algunas de gran valor, pero fragmentarias. Judy Dunn (1988), que desde hace años estudia las relaciones sociales, sobre todo las relaciones entre hermanos, ha publicado un interesante estudio sobre Los comienzos de la comprensión social que nos aporta muchos datos de interés porque está realizado siguiendo un método de investigación naturalista. Dunn ha estudiado niños de 14 a 36 meses, siguiéndolos longitudinalmente y examinando sus conductas en su propia casa, en el seno de su familia, en el ambiente social normal. Esto es algo muy importante ya que nos proporciona una información mucho más “ecológica” que la que se obtiene en trabajos de laboratorio. Ha realizado tres grupos de estudios, uno sobre seis familias, otro sobre cuarenta familias y un tercero sobre seis familias también, siempre tenía un hermano mayor con el que interaccionaba. El trabajo de Dunn trata de mostrar cómo van apareciendo capacidades cognitivas en los niños que les permiten enfrentarse con las situaciones e irse formando como individuos autónomos.
Señala Dunn cómo en sus interacciones con la madre el niño va manifestando su independencia y recuerda que desde hace siglos se  ha puesto de manifiesto la desobediencia y resistencia que manifiestan los niños hacia los adultos durante el segundo y tercer año de vida. Esto no es algo caprichoso sino que esta ligado a la propia construcción de su yo.
El estudio de Dunn muestra claramente cómo el niño durante el segundo año de vida empieza a experimentar con las situaciones sociales. Sabemos bien por los trabajos sobre el desarrollo de la inteligencia que el niño experimenta con el mundo físico, examina las cualidades de los objetos, pone a prueba sus conjeturas, todavía de carácter práctico acerca de las cosas, y descubre las propiedades de los cuerpos. Sabíamos menos, en cambio, sobre cómo examina también las propiedades del mundo social.
Durante los primeros meses de vida el niño ha ido aprendiendo una serie de rutinas de funcionamiento, tiene ya una información sobre el curso de las cosas, y es capaz de hacer anticipaciones sobre lo que va a suceder en las conductas de los demás y en las repercusiones de su propia conducta frente a los otros. Ya en su primer año ha aprendido a realizar juegos sociales como el cu-cú y a obtener un gran placer en esas interacciones, que manifiesta emocionalmente. Dunn señala una serie de situaciones en las que se realiza esa experimentación sobre las relaciones sociales. ¿Qué quiere decir experimentación en este caso? Lo mismo que respecto al mundo físico el niño provoca situaciones nuevas para ver qué es lo que sucede. Muchas veces la experimentación se manifiesta como resistencia a los otros, muy típica de los niños de esa edad. Por ejemplo, el niño empieza a manifestar claramente una resistencia a hacer lo que se le dice y simplemente se niega a hacerlo o hace como que no escucha o no entiende. También el niño realiza cosas que disgustan a los adultos, en particular a la madre, y parece que lo provoca de una manera deliberada. Dunn cita el caso de un niño de 18 meses que tira a su madre del pelo, la cual le hace reproches y le dice que no está bien tirar del pelo, mientras que el niño lo sigue haciendo como poniendo a prueba la paciencia de la madre. “En tales intercambios los niños a menudo parece que perturban intencionadamente a sus madres –y que gozan con las consecuencias de sus acciones. Lo que es importante aquí es que los niños parece que anticipan el sentimiento de sus madres, y encuentran placer en poder afectarlo de esa forma” (Dunn, 1988, p. 17).
En otra observación el niño se dirige hacia el enchufe eléctrico repetidas veces, a pesar de que se le ha prohibido explícitamente, y parece encontrar placer en saltarse esa prohibición. En algunos casos incluso realiza la acción prohibida sin que se le vea, pero a continuación se la muestra a la madre, que no había reparado en ella. Por ejemplo, coge algo que se le ha prohibido y se lo lleva a su madre, o le revuelve en el bolso, saca cosas de él y se las lleva para que el acto no pase desapercibido. Parece como si el niño estuviera probando la resistencia del adulto y viendo hasta dónde puede realizar sus acciones. En otros casos lo hace a escondidas, en ausencia de la madre u oculto de ella, y quizá esas acciones sean menos interesantes porque no manifiestan tanto ese intento de experimentar la fuerza de las normas y la paciencia de los adultos, y se deban más al propio interés de la acción. Pero transgrediendo las prohibiciones el niño puede descubrir la importancia de determinadas acciones lo que le permite organizar el mundo social. Hay transgresiones que se resuelven con una sonrisa comprensiva por parte de la madre y otras que conducen a recibir una regañina o incluso algún cachete y eso muestra los límites de lo que le está permitido hacer.
Otro ejemplo interesante que señala Dunn es el de tratar de engañar liberadamente a la madre, pero haciéndolo de una manera explícita. Una niño de 21 meses quiere jugar con jabón y la madre no se lo permite, mientras la niña insiste hasta que la madre, cansada ya de la persistencia, le dice que luego jugará cuando tome el baño. Entonces la niña se tumba en el suelo y levanta las piernas poniéndose en la posición en la que se le suelen cambiar los pañales y hace gestos para pedir que se los cambien, indicando que está sucia, cosa que es falsa pero que parece pensar que le permitiría anticipar el momento del baño. Como se ve se trata de una conducta bastante sofisticada, ya que supone inferir qué es lo que la madre hará, como consecuencia de su conducta.
Se pueden encontrar otros ejemplos en los que el niño para conseguir algo que no le quieren dar miente tratando de señalar que se encuentra en una situación en la que eso se le concedería. En otros casos miente deliberadamente para eludir la responsabilidad. James Sully, que escribía en 1896, tiene ya varias observaciones de este tipo, como recuerda Dunn. Citaba la “mamá ha roto la taza – pegar a mamá” y a continuación la golpeaba.
Esta forma de explorar lo que se puede decir, hasta dónde se pueden decir cosas contrarias a la evidencia, posiblemente tiene también un gran interés desde el punto de vista de la exploración de la realidad. El niño experimenta hasta qué punto se puede mentir, aunque quizá ese concepto no exista todavía en los niños de esa edad. Experimenta con la descripción que por medio del lenguaje se puede hacer de la realidad, y cuáles son los desajustes tolerables. Experimenta así con la mente de los otros, y el conocimiento que tienen. Pero es también una prueba de las propias capacidades, además de un intento de descargarse de culpas. Lo podríamos poner en relación con actitudes tales como jugar a esconderse tapándose simplemente la cara, que sería una manifestación de egocentrismo.
Otro campo de exploración que interesa al niño es el de las situaciones que suponen un desorden, una ruptura del orden y de la normalidad impuesta por los adultos. Hemos dicho que el niño aprende de la regularidad y del orden. Una vez que el niño ha empezado a adquirir esa regularidad puede interesarse mucho por explorar la irregularidad y sus consecuencias. Las cosas rotas, las cosas fuera de su sitio, las cosas desaliñadas, o incluso sucias, le interesan mucho. El colocar los objetos fuera del lugar donde tienen que estar es fuente de interés que sirve además para reforzar el conocimiento del lugar natural de las cosas. Llevar al cuarto de baño cosas de la cocina, o al revés, permite al niño reconocer el lugar de las cosas y provocar una discrepancia en ellas. Los niños lo señalan y llaman la atención de los adultos sobre ellas. Los niños lo señalan y llaman la atención de los adultos sobre ello.
La suciedad se puede relacionar con el desorden. Tirar la comida al suelo, manchar las cosas, poner los zapatos encima de la mesa implican suciedad y desorden. Lo sucio tiene sus lugares y lo que a los adultos nos resulta realmente sucio es ponerlo fuera de su sitio. Quizá por otras razones, el niño se interesa por la suciedad, por los excrementos que son una producción propia, pero se le insiste mucho en cómo deben tratarse esos elementos, de tal manera que se establecen desde muy pronto numerosas reglas sobre estos asuntos. Las reglas referentes a la suciedad y al orden son entonces especialmente importantes y también resulta natural que el niño trate de explorarlas. Los objetos rotos son igualmente interesantes y el niño tiene que explorar la irreversibilidad de esas alteraciones del mundo.
El niño descubre la noción de responsabilidad, de que uno tiene que dar cuenta de los propios actos que conducen a alteraciones y, como veíamos antes, a veces trata de transferir esa responsabilidad a otros, bien diciendo deliberadamente que ha sido otro el culpable, como en el ejemplo de Sully, o bien tratando de acusar a su hermano cuando la escena no ha sido presenciada por el adulto.
El niño realiza así una amplia exploración de las reglas y va descubriendo cómo se aplican éstas. Las reglas no siempre se aplican a todos de la misma manera y esto constituye una de las preocupaciones del niño. Llega un momento en el tercer año en que cuando el niño se le dice que haga algo o que deje de hacerlo, pregunta por qué los demás no están sometidos a la misma regulación, por qué no se les aplica la regla de la misma manera. La manera en que los adultos reaccionan a la ruptura de las reglas, es decir, la emoción que expresan, es un buen índice para el niño de la importancia de estas reglas. Dunn señala que los principales conflictos entre el niño y la madre se refieren a la conducta destructiva o salvaje, ruptura de las  rutinas familiares y las discusiones sobre su propio cuidado, y secundariamente sobre las formas y expresiones de comportamiento, molestar a los otros o invadir el espacio físico de los demás. Pero señala que lo que más afecta a los niños son los conflictos sobre sus propios derechos, y esto aumenta a medida que el niño crece. No dejarle hacer lo que quiere, y obligarle a realizar determinadas cosas es lo que más le molesta. Llama la atención, por el contrario, que el daño a otros sea todavía algo que le produce más bien hilaridad y mucha menos angustia. Al mismo tiempo en las disputas sobre sus propios derechos es donde proporciona más justificaciones. A los 36 meses en el 35% de las discusiones sobre sus derechos produce justificaciones mientras que sólo las da en el 15% de las disputas sobre destrucción y agresión. Así pues, su conducta más avanzada se produce cuando sus derechos se ven amenazados y sus objetivos se frustran.
Charlotte Bühler, una notable psicóloga alemana, recoge una observación realizada sobre su hija Inge, cuando ésta tenía un año y once meses, que puede tomarse también como un ejemplo de la exploración de las conductas adecuadas en cada situación. La niña ha roto jugando una muñeca y su madre pone cara de afligida; entonces la niña, con cara de pícara, pregunta “¿Debo llorar mamita?”
Posiblemente las respuestas de los adultos frente a las agresiones a otros, que son conductas regidas por reglas de carácter moral, tengan una influencia sobre la importancia que el niño les atribuye, aunque esto puede contrastar con el hecho de que lo que más le preocupe es lo que le afecta a él. Querría esto decir que su capacidad de descentración es todavía pequeña y que se preocupa sobre todo por él mismo, lo cual no quiere decir que no sea sensible a los demás, pero en caso de conflicto predomina siempre su propio interés. Esa idea de que lo moral no le preocupa mucho inicialmente contrastaría con posiciones como l de Turiel (1983), que vendrían a sostener lo contrario. La importancia que los adultos atribuyen a las distintas conductas y la emoción que manifiestan, es, como decimos, algo que va a influir muy probablemente sobre la conducta del niño y va a llevarle a formar ideas acerca de la universalidad de determinadas reglas.
La conducta de los adultos hacia el niño no sólo está expresando las peculiaridades del adulto sino las normas más generales de la cultura. La conducta de la madre tiene en cuenta las nociones morales más básicas y le permite descubrir lo que está permitido y lo que está prohibido. En la interacción del niño con la madre se trata sobre el orden en que las actividades tienen que realizarse, sobre el orden y el lugar de las cosas, sobre las actividades sociales, sobre el respeto a los otros, sobre el lugar de cada uno en la vida familiar, sobre la verdad y la mentira, etc. todo eso se manifiesta en el lenguaje pero también en otras muchas cosas y sobre todo en las expresiones emocionales, es decir, en la manera de decir las cosas, en las caras, en los gestos, en la rapidez o la contundencia de la respuesta, en el castigo, etc. Ello da entonces una información muy rica al niño desde que es muy pequeño sobre cuál es el modo en que las cosas deben hacerse, sobre el orden del mundo. Naturalmente el niño lo que primero aprende es cómo hacer las cosas, cómo comportarse, antes que reflexionar sobre ellas, en el sentido en que este término se entenderá más tarde.
El niño aprende también mucho acerca de las relaciones familiares y la estructura de la familia y a veces trata de apoyarse en su padre contra su madre, en la madre contra su hermano, o formar con éste una alianza frente a la madre. Eso supone entonces una comprensión de esas relaciones y un saber hacer uso de ellas.
Por ejemplo, respecto a las reglas morales Dunn señala que hacia los 18 ó 20 meses los niños comprenden que los actos que causan daño a los otros están prohibidos. Aparecería un principio de este tipo: “si mi hermano me hace daño puedo pedir ayuda y, dado que mi hermano me hace daño, es probable que la obtenga. Pero si hago daño a mi hermano es difícil que obtenga ayuda”. Por ello se observa que los niños frecuentemente recurren a la madre cuando les han hecho daño, mientras que no lo hacen cuando ellos mismos son los agresores.
La oposición de los otros y los límites a los propios deseos y actos contribuyen profundamente a que el niño construya una noción de sí mismo y de los otros. La resistencia de los demás, su oposición, le hacen tomar conciencia de sí mismo. Dunn cita a Freud cuando dice refiriéndose al niño que su egoísmo le ha enseñado a amar” y señala también que ese egoísmo del niño le lleva a comprender a los otros.
Así pues, el niño está recibiendo una información social desde muy temprano, desde antes de que sea capaz de hablar. Parece que lo que más le interesa son sus propios deseos y posteriormente los otros. Pero, por una parte, los daños a los otros son fuertemente castigados y él entiende que eso es algo que le causa perjuicios a él mismo, y que debe manejarlo con cuidado. Recibirá ayuda cuando es agredido pero no la recibirá cuando él es el agresor. Esto le lleva también a entenderse a sí mismo, a entender a los otros y sus motivos, a adquirir una competencia social y a saber cómo tiene que comportarse.
Volvemos a insistir sobre lo que decíamos al principio, los adultos tratan de modelar por todos los medios la conducta del niño haciéndola adecuada a los estándares de la sociedad y reprimiendo con distinto grado de dureza las desviaciones. Sería interesante ver cómo influyen las diferencias individuales porque no todos los adultos ni todas las familias son iguales, pero también hay elementos comunes porque los adultos están antes que nada socializados en las normas sociales, en las normas generales de esa sociedad que, por otra parte, presentan también notables semejanzas entre distintas culturas. Los estudios transculturales son muy importantes en este terreno.
Esto nos muestra también que el conocimiento social es posible una reflexión sobre la conducta social. La oposición que el niño encuentra a sus propios deseos le hace buscar justificaciones, indagar por qué las cosas son así y tratar de entender. Por ello conocimiento y conducta resultan difíciles de separar en la práctica. Los esquemas sociales se forman como los esquemas sobre el mundo físico. El niño aprende a hacer, a comportarse, a sacar partido de sus capacidades y al mismo tiempo va reflexionando sobre o que sabe hacer y eso le lleva a mejorar su práctica y a ampliar su campo de acción, haciéndola más eficaz.

LAS RELACIONES CON OTROS NIÑOS

Un aspecto muy importante del desarrollo social lo constituyen las relaciones que se establecen con los otros. Durante los comienzos de la vida los adultos, y los padres en particular, son componentes esenciales de nuestra existencia. Pero a medida que va creciendo el ámbito de relaciones se amplía. Y hermanos, amigos y otros adultos empiezan a desempeñar un papel cada vez más importante, que terminará por primar sobre los progenitores. Al fin y al cabo la vida de cada uno va a transcurrir sobre todo con los coetáneos, y luego con los más jóvenes, mientras que los mayores van teniendo un papel cada vez menor.
Si queremos entender el desarrollo y el significado de las relaciones sociales debemos adoptar, como siempre, una perspectiva evolucionista, y plantearnos: ¿de qué sirve tener relaciones con los otros? ¿Por qué se establecen esas relaciones en un determinado momento, y no antes o después?
Hemos visto cómo el niño aprende a interactuar cada vez más y más activamente con la figura materna. En cambio los otros niños aparecen más tarde, son un descubrimiento lento. Lo más plausible es pensar que inicialmente no son necesarios. ¿De que serviría el contacto con un ser tan dependiente e inexperto como el propio niño, cuyas capacidades son igualmente limitadas?
Sin duda, la madre desempeña un papel  único en las primeras etapas del desarrollo y las conductas maternales han sido cuidadosamente seleccionadas, ya que hacen posible y facilitan la supervivencia de las crías. Pero pasado un cierto período, el animal joven y el ser humano necesitan empezar a relacionarse con otros individuos ampliándose así el ámbito de las relaciones sociales. Esto ha sido analizado por los sociobiológos, como Trivers, en términos de eficacia reproductiva, ya que permite que la madre continúe teniendo crías una vez que está asegurada la supervivencia de la anterior. El establecimiento de relaciones con otros individuos hace posible la independencia de la cría y su desarrollo social, el que empiece a ocupar un papel propio dentro del grupo, y que comience a relacionarse con los individuos con los que tendrá que convivir a lo largo de su vida. Por otra parte, las relaciones con los compañeros de edad son o pueden ser mucho más simétricas que con los progenitores.
Uno de los factores del éxito de la especie humana es su capacidad para cooperar con los otros, para hacer cosas conjuntamente, y eso supone el desarrollo de habilidades complejas, en particular la de poder ponerse en el punto de vista del otro. Es normal que se favorezca durante el desarrollo la aparición de conductas de relación y cooperación. Lo que sucede es que ese intercambio debe producirse en los momentos y en las formas adecuadas, es decir, cuando resulta fructífero. Tiene que haber una perfecta sincronización con el desarrollo de las capacidades físicas, motoras, perceptivas y cognitivas. Mientras el niño tenga capacidades muy reducidas, el contacto con los otros sirve de poco y por eso no tiene interés durante los primeros meses. Tiene que llegar cuando el niño empiece a ser capaz de interaccionar con otros que tienen recursos tan limitados como él.
La teoría psicoanalítica contribuyó a difundir la idea de que la relación del niño con la madre era absolutamente esencial para el desarrollo social posterior y esto hizo que las restantes relaciones sociales se consideraran como secundarias y se estudiaran menos. Sin embargo, a partir de los años setenta se ha reactivado el interés por las relaciones entre iguales y, también por la importancia del padre en el desarrollo del niño. Desde entonces se han realizado numerosos estudios sobre las amistades infantiles y la interacción entre niños. Un resumen accesible puede verse en Rubin (1980).

El sistema afectivo de los camaradas en los monos

No está de más que antes de examinar el establecimiento de las relaciones en los humanos nos detengamos brevemente en analizar lo que sucede entre los monos. Habíamos visto, según los trabajos de Harlow, llegado un cierto momento la madre, que había mantenido inicialmente a la cría siempre en contacto corporal con ella, la empieza a dejar más libre y luego incluso a rechazarla, obligándola a ponerse en relación con otras crías y a socializarse con ellas. Se establece así un sistema de relaciones con los compañeros de edad, que Harlow, refiriéndose a los macacos en el laboratorio, divide en cuatro etapas, aunque las dos primeras son producto de la situación de laboratorio y no tendrían lugar en una situación natural, ya que la madre no permite que la cría se distancie de ella ni un momento. Son la etapa refleja, la etapa manipulativa, la etapa de juego interactivo y la etapa de interacción madura.

1.       Etapa refleja. Desde las primeras semanas de vida, los monos se fijan visualmente unos a otros, y se hacen intentos de aproximación. Cuando establecen el contacto físico se abrazan de forma refleja, como lo hacen con las madres, y se siguen. El abrazo adopta la forma de abrazo vientre contra vientre y cuando hay más de dos crías cada una abraza por la espalda a la anterior en una posición como de tren. Dado que las capacidades de los monos en esta etapa es persistente. Estas actividades no se dan en situaciones naturales y el abrazo es persistente. Estas actividades no se dan en situaciones naturales, porque la madre impide que la cría se aleje de ella. En las situaciones naturales, las formas de abrazo tienden a hacerse más variadas y la cría tiene que modificar su posición de acuerdo con los movimientos y las actividades de la madre.
2.       Etapa manipulativa. Hacia el final del primer mes, las actividades reflejan van siendo sustituidas por actividades voluntarias, lo cual da lugar a una exploración entre las crías de tipo visual, manual, bucal y corporal. Y los monos exploran a sus camaradas como exploran a los objetos físicos. Es. Igualmente, una etapa que se produce en el laboratorio, ya que en otras condiciones no habría posibilidades de que se establecieran esos contactos, por no permitirlo todavía la madre.
3.       Etapa de juego interactivo. Hacia los dos o tres meses, las crías de los monos empiezan a manifestar actividades de tipo claramente lúdico. Se pueden distinguir en este juego interactivo varias etapas. La primera de ellas es la del juego que se ha denominado “turbulento” (o “rudo y desordenado”), consistente en conductas como de pelea, con estrecho contacto corporal. A continuación se produce un juego de “no contacto” o de “aproximación retirada”, en el que hay una interacción de persecución y retirada, con frecuente alternancia de los papeles y sin que los monos se toquen realmente. Este tipo de juego no sustituye el juego turbulento sino que se añade a él. Hacia la edad de un año, aproximadamente, aparece lo que podría ser un nuevo tipo de juego, mezcla de los anteriores, pero realizándolo de una manera unificada y no habiendo una separación entre uno y otro, por lo que se ha denominado a esta tercera etapa la del juego “integrado”, aunque Harlow propone también que podría ser simplemente el comienzo de una nueva etapa de juego agresivo. El juego “agresivo” constituye la etapa final y se caracteriza porque las conductas adquieren un tono cada vez más agresivo y los monos se golpean en estrecho contacto corporal y mordiéndose. Pero, poco más tarde, disminuye la agresión manifiesta y va siendo sustituida por una agresión simbólica, con alardes que en los adultos sirven para el establecimiento de la jerarquía social. Según Harlow, la agresión no reemplaza al afecto, sino que es simplemente un mecanismo social adicional que actúa en las interacciones entre camaradas. El juego agresivo establece el orden social y la jerarquía, pero no destruye las relaciones intragrupales. Antes de que aparezca el juego agresivo se ha establecido ya una separación sexual en los grupos de juego, de tal manera que los machos juegan con machos y las hembras con hembras; se establecen órdenes de dominancia y una jerarquía social.
4.       Etapa de interacción madura. L actividad de juego tiende a desaparecer cuando termina la etapa juvenil aunque depende en gran medida de la especie y hay diferencias muy acusadas entre ellas. Los chimpancés, por ejemplo, juegan mucho más que los gorilas y continúan jugando durante la edad adulta. Pero, aunque desaparezca el juego, continúan existiendo vínculos afectivos entre los miembros tanto del mismo sexo como del sexo opuesto. Se establece un complicado ritual social del que forma parte el aseo y se mantienen relaciones sociales que pueden durar toda la vida. Una manifestación de confianza en la relación de una hembra con otras consiste en compartir a sus crías con ellas.

Las relaciones de amistad

En los niños observamos a partir del primar año un interés por otros niños y pronto esas relaciones llegan a convertirse en una necesidad. Desde los dos o tres años, los niños necesitan estar en contacto con otros niños y lo exigen. El contacto permanente con los adultos, sobre todo si éstos no están pendientes de ellos, les aburre y necesitan compañeros con los que jugar.
Las relaciones de los niños con los adultos tienen un carácter muy distinto de las relaciones de los niños entre sí. Los adultos son mucho más tolerantes, sobre todo hacia los más  pequeños, y establecen siempre una relación desigual, mientras que con otros niños el sujeto se ve obligado a establecer una relación más simétrica, a competir y a colaborar en el mismo plano. Probablemente el desarrollo de la independencia requiere el contacto con otros individuos iguales. De los otros niños se aprenden infinidad de cosas durante la infancia que no se podrían aprender manteniendo contacto exclusivo con los adultos.
Pero la actividad social tiene necesariamente que variar mucho en las distintas etapas, de acuerdo con el desarrollo de las capacidades de los niños, de tal forma que hay una prodigiosa temporalización. La capacidad cognitiva va haciendo posible distintas formas de interacción: tener en cuenta las necesidades de los otros, anticipar sus respuestas, responder a su interés, ser capaz de ponerse en su punto de vista, pero también como resultado de esas interacciones se va favoreciendo el desarrollo de las capacidades necesarias en cada momento.
Durante los primeros meses los niños no parecen manifestar un interés específico por otros niños de su misma edad, y los primeros contactos no son muy específicos. Esto parece ir contra la idea de que existen capacidades innatas de tipo social, pues los niños no manifiestan diferencias en su interacción con objetos físicos o sociales. Como señala Rubin (1980), en los primeros contactos los niños se exploran como si se tratasen de objetos. Los bebés manifiestan un gran interés por las cosas, las exploran con evidente placer y tratan de forma parecida. Un bebé al que se sitúa junto a otro lo explora, lo toca, lo empuja, lo mueve, lo golpea, de forma no muy diferente a como haría con un cojín, y el otro puede comportase de la misma forma. Un observador ocasional podría suponer que se trata de una agresión, que las primeras relaciones son agresivas, pero no es así, el niño trata al otro como si fuera una cosa, y por tanto sin demasiados miramientos y sin reparar de dónde tira o dónde pone la mano. Se relacionan dándose manotazos o empujones, pero no parece que sean signos de hostilidad, sino de inadecuación a las características del objeto. A veces, trata de coger un juguete que tiene el otro niño, pero interesado principalmente por el objeto y no por el niño, agarrándolo como si estuviera en el suelo.
Pero pronto las cosas empiezan a cambiar y el niño va mostrando un interés creciente por los otros niños en tanto que niños. Rubin habla de “interacción social auténtica” cuando los compañeros se distinguen de los objetos inanimados. Durante el segundo año el niño empieza ya a establecer contactos con otros niños con una cierta adaptación a ellos, pro ejemplo, poniendo, como señala Rubin (1980, p. 28, la mano en la espalda del otro o cogiendo su brazo. (Esta conducta recuerda los signos de apaciguamiento para reducir la agresión que se observan entre los simios.)
Así pues, a lo largo del segundo año, la conducta del niño se va haciendo cada vez más social, adaptando la conducta hacia los otros y muchas veces manifestando también signos de agresión, pero que empieza a tener ya un carácter de agresión social y no como las conductas que describíamos inicialmente que son, simplemente, formas de exploración, quizá poco hábiles de los objetos. Los niños, por ejemplo, se quitan unos a otros los juguetes, compitiendo con el otro, pero conscientes ya de que el juguete lo tiene otro niño. Aunque son todavía bastante insensibles hacia los estados de los otros, sobre todo cuando les dominan sus propias necesidades, son, sin embargo, capaces también de algunas actividades que nos sorprenden. Así, un niño de 1;4 años “llega al cuarto de estar y encuentra a un amigo (de su misma edad) que está llorando; se pone de pronto muy serio, se dirige hacia su amigo, le da palmaditas, luego coge un juguete y se lo entrega” (Radke Yarrow, 1975).
Como señala Rubin, el niño adquiere un conocimiento muy distinto con los otros que con los objetos físicos, ya que los otros tienen un comportamiento más imprevisible que los objetos. Pero el conocimiento de los otros hay que adquirirlo de forma semejante a como se adquiere el conocimiento del mundo físico, es decir, experimentando las resistencias que ofrecen a la acción propia. Gracias a esa experimentación se descubren los caracteres propios de los seres humanos.
Durante el segundo año, las relaciones sociales aumentan, pero generalmente están limitadas a dos niños y hay pocas relaciones en grupo, que son todavía más complejas. Pronto empiezan a aparecer actividades recíprocas en las que uno da y el otro recibe, o en las que uno tira una pelota y el otro la recoge, cambiando a continuación los turnos, o uno persigue a otro alternándose; estas conductas requieren ya un ajuste respecto a la conducta del otro. La aparición del lenguaje permite aumentar las posibilidades de coordinar la acción, aunque, en un principio, el lenguaje sólo constituye un elemento más de esa acción.
En estas relaciones ya se empiezan a observar preferencias hacia los compañeros de actividades, y un niño prefiere estar con otro, formándose en la escuela infantil o en el parque asociaciones que tienen una relativa permanencia. Probablemente, esas relaciones están determinadas por un cierto parecido, por capacidades físicas semejantes, por una cierta homogeneidad que es difícil hacer explícita, Jacobson (citado por Rubin) señala que en sesiones de laboratorio cuando las madres tenían mayor relación entre ellas era más fácil que simpatizaran los niños. Se ha señalado también que a los tres años los niños que tienen relaciones más estables con las madres tienen también mejores interacciones con los compañeros de su misma edad (Lieberman, 1977). En resumen, parece que ya desde los dos años los niños tienen buenas capacidades sociales para relacionarse con otros niños, y tienen preferencias marcadas que pueden considerarse como los comienzos de la amistad.
La mayor parte de las actividades de interacción temprana pueden relacionarse con esa categoría amplia de conductas que denominamos juego. Mueller y Lucas (1975) examinaron el juego de cinco niños primogénitos, con edades entre 13 y s8 meses, a los que reunieron durante dos sesiones a la semana a lo largo de tres meses y establecieron que sus relaciones pasaban por tres etapas. En un primer estadio, una conducta destacada consistía en que un niño examinaba un objeto y esto atraía la  atención a otros niños, sin que hubiera propiamente interacción, los otros niños se limitaban a examinar lo que el primero hacía. En el segundo estadio, los otros niños respondían a las actividades, por ejemplo, imitando lo que había hecho el primero: si el niño vocalizaba y hacía un ruido mientras miraba a otro niño, el segundo reía y miraba al primero en una especie de contestación. Por último, en el tercer estadio, se producían ya respuestas a las acciones que iniciaba un niño, tales como coger algo que el primero da, seguirse el uno al otro, etcétera.
Bronson (1975) indica que la sociabilidad de los niños de esta edad se refiere
primordialmente a hacer cosas juntos. Los otros aparecen como compañeros de juego, a menudo ocasionales, simplemente para realizar una actividad. Eso no quiere decir que no se establezcan relaciones de amistad más permanentes. Pero, de todas formas, las amistades no son muy profundas y pueden cambiarse en un plazo muy breve. Los grupos son pequeños y los juegos se realizan entre dos o t res niños. Es la etapa del juego simbólico, o de juegos motores rudos de correr, empujarse, agarrarse, etc. Los juegos simbólicos sirven muy bien para aprender los papeles sociales. Se juega a las mamás. Al médico, a la tienda, etc. Podríamos decir que se aprenden situaciones sociales ya dadas, procurándose una adaptación a ellas, pues el niño ejercita los guiones rudimentarios de esas situaciones hasta dominarlos.
Excepto en el ámbito familiar el niño prefiere jugar con otros del mismo sexo. Posiblemente se debe a que tiene que consolidar  las conductas típicas del niño o de la niña. La presión social, no sólo de los padres, sino de los compañeros es muy grande para que se hagan tareas típicas. Las  niñas no juegan al fútbol, los niños no juegan con muñecas. El poder socializador y de sometimiento a la norma social que los otros ejercen es muy poderoso. Por eso los niños/as tienen que afirmarse en su identidad rechazando a los del sexo contrario.
A partir de los seis siete años empiezan los juegos de reglas y a través de ellos el niño se descubre socialmente. En el juego simbólico se aprendía a dominar situaciones sociales establecidas, mientras que con los juegos de reglas se aprenden situaciones sociales propias, creadas por los mismos protagonistas. Hay que hacer una tarea y hacerla entre todos, hay que entender al otro para actuar con él. Surgen conflictos y hay que resolverlos. Hay que buscar argumentos para convencer al otro, para mostrarle que el punto de vista propio es más razonable. El grupo tiene una gran influencia en la socialización y es un método muy eficaz para someter la conducta del individuo a las normas sociales.
Los grupos también ofrecen al niño un apoyo y un sentimiento de pertenencia a una comunidad con la que se participa en actividades. Los grupos se forman en función de las semejanzas. La semejanza y el parecido constituyen importantes factores de cohesión social y los individuos tienden a relacionarse con otros a los que consideran semejantes o parecidos en algún tipo de conducta o alguna característica. Pero al mismo tiempo, el grupo tiene un efecto regulador sobre la conducta de os individuos, y hace que se establezca una norma de conducta dentro del grupo, de tal manera que las conductas que se desvían respecto a esa norma son castigadas de una manera o de otra, desde la reprobación explícita a la expulsión del grupo. Parece que la cohesión del grupo va aumentando a lo largo de la infancia y en la adolescencia, en donde toma características especiales.
Durante un largo período en los grupos sólo se encuentran individuos del mismo sexo y los niños rechazan a los del otro sexo o simplemente prefieren a los del propio, así como el sexo de uno mismo. Los juegos empiezan a hacerse mixtos; es más, uno de sus principales atractivos es que sean mixtos. Son la ocasión de nuevos descubrimientos sobre las diferencias entre los sexos y el momento de experimentar el atractivo de las personas del sexo opuesto. Las relaciones con el otro sexo son deseadas y temidas, porque suponen adentrarse en un territorio poco conocido.
Los grupos se amplían, se forman las pandillas, pero también se establecen relaciones de amistad más estrechas y muchas veces duraderas. La amistad puede ser mucho más amplia que antes, no es sólo para los juegos, sino también para las actividades escolares, o en torno a la casa, y se puede convertir en una amistad para todo, en la que todo se puede compartir. Pero además de las relaciones con personas del mismo sexo se pueden establecer también con el contrario, iniciándose noviazgos, que pueden resquebrajar la estructura del grupo, que termina por fragmentarse.
En los grupos de muchachos se valora muy positivamente  la solidaridad y la fidelidad al grupo, mientras que los grupos de chicas parece que aprecian, sobre todo, la intimidad y se establecen más relaciones a dos dentro del grupo. Se ha señalado que los grupos de delincuentes juveniles son mucho más abundantes entre los chicos que entre las chicas y tienen ese carácter de desafío a la autoridad de los adultos. Douvan y Adelson (1966) han tratado de explicar la diferencia entre grupos de chicos y de chicas, desde una posición inspirada en el psicoanálisis, subrayando que los chicos tienen más necesidad de combatir la autoridad paterna. Algunos han insistido en que las actividades que se realizan en grupo son una forma de preparación para la vida futura. Podríamos pensar, entonces, que socialmente se seleccionan mediante la aprobación social las actividades que concuerdan más con los papeles futuros. Los hombres aprenden a ser independientes, a relacionarse incluso con personas con las que no tienen un grado de intimidad alto, a tratarse de una manera más dura y más agresiva, mientras que las niñas desarrollan sobre todo relaciones interpersonales estrechas, con una mayor capacidad de expresión y comunicación de los sentimientos, que podría preparar mejor para la vida social futura de la mujer. La conducta adulta se moldea fuertemente a lo largo de la infancia y de la adolescencia de una manera tan sutil que ni los que moldean ni los moldeados se dan cuenta de cómo se produce.

Tipos de relaciones

Pero no todas las relaciones son del mismo tipo. Nos relacionamos con los otros para cooperar, para competir, para depender, etc. Dos tipos de relaciones con los iguales son particularmente importantes y han sido estudiadas por los psicólogos: la amistad y la agresión.
Hemos visto que las interacciones sociales entre individuos parecidos son extremadamente importantes para el desarrollo, pero esas interacciones son de tipos muy diferentes. En un extremo se pueden situar las conductas de tipo prosocial, tales como ayudar, compartir, cooperar y, en el otro, las conductas de tipo agresivo, que van dirigidas contra el otro.
En grupos de niños todavía bastante pequeños, de dos tres años, se observan ya preferencias. Hay niños que prefieren estar juntos, que juegan mejor entre ellos y a veces se forman lazos estrechos que excluyen a los demás. Entre los niños más pequeños esas vinculaciones son de poca duración, y un niño se siente tentado a rechazar a su amigo, por ejemplo porque ha preferido jugar con otro. En los mayores las vinculaciones adquieren más permanencia y se vuelven más duraderas. Generalmente la amistad se basa en una similitud: de caracteres, de intereses, de fuerza física, niños que tienen gustos parecidos, que se divierten haciendo las mismas cosas. Pero también interviene un cierto grado de complementariedad, y muchas veces se establece una amistad entre niños diferentes pero uno tiene lo que no tiene el otro. Posiblemente la importancia de la semejanza interviene también en que las amistades sean sobre todo entre niños del mismo sexo.
Los niños de seis siete años señalan que con los amigos se comparten cosas, juguetes, se juega juntos. En cambio, desde los 10 años se refieren a compartir pensamientos o sentimientos, la amistad se hace algo menos material. Entre los amigos son frecuentes las disputas e incluso las rupturas. A medida que los chicos crecen las amistades se hacen más estrechas y más complejas y también las rupturas más dolorosas, como entre los adultos.
Robert Selman (1981) ha estudiado el desarrollo y las etapas de la amistad entre los niños. Entre los preescolares la amistad se basa en poseer determinadas cosas, en vivir cerca, en factores muy coyunturales. Es la etapa que ha llamado de compañeros de juego momentáneos.
El siguiente período, que se desarrolla entre los cuatro y los nueve años, un amigo es alguien al que se conoce mejor que a otros y cuyas acciones coinciden con lo que se desea, de tal manera que la relación se establece sobre todo en una dirección.
El estadio siguiente que se extiende entre los 6 y los 12 años supone ya una cooperación en dos direcciones, lo que indica una reciprocidad en la relación, que los amigos son personas que se ajustan a los gustos del otro, pero si surgen dificultades, si hay conflictos, la cooperación se puede romper.
Entre los 9 y los 15 años aparecen relaciones íntimas, mutuamente compartidas. Según Selman, la relación consiste en compartir problemas, pensamientos, sentimientos, y hay un mutuo  apoyo que permite superar pequeñas disputas. Los progresos cognitivos permiten al chico participar y anticipar los deseos y sentimientos del otro ajustando mejor su propia conducta. Una de las limitaciones es la posesividad y la centración de los dos amigos sobre la relación a dos.
En la última etapa, que transcurre desde los 12 años hasta la edad adulta, se forma amistades autónomas e independientes. La amistad no excluye otras relaciones, por lo que se produce simultáneamente dependencia e independencia y la amistad se basa sobre la confianza en el otro.
Pero no todas las relaciones son de amistad y de cooperación, también se producen conductas agresivas. Si observamos los intercambios de niños desde los dos años vemos que muchos de ellos son conflictos, peleas por la posesión de un objeto, generalmente de muy corta duración. A veces predomina el interés por el objeto, pero otras es el deseo de afirmación, una conducta que quizá tenga que ver con la jerarquía, pues la obtención de un objeto similar no resuelva el conflicto, sino que el niño busca imponerse al otro.
A medida que los chicos se hacen mayores los actos de agresión disminuyen en número, pero aumentan de intensidad. La agresión física va siendo también sustituida por la agresión verbal, a veces más dolorosa. Hartup (1974) ha señalado la diferencia entre lo que llama la agresión instrumental para recuperar un objeto o un lugar de un niño de cuatro a seis años, y la agresión hostil de chicos de más edad, que ya va dirigida contra la otra persona.
Numerosos estudios psicológicos han puesto en relación la agresividad con la frustración, y las causas de frustración pueden ser muchas. El niño puede ser castigado frecuentemente, o no recibir suficiente atención o cariño, y eso puede ser el origen de su agresividad. Pero el problema de la agresividad es extremadamente complejo y son muchos los factores que intervienen en ella. Se ha señalado que hay tres grupos de factores interconectados. Por una parte están los relativos al propio sujeto que incluyen el aspecto físico, más o menos agradable, las habilidades sociales que posee para interaccionar con los demás, o el nivel hormonal. Los factores referentes a la familia, tales como prácticas de crianza que se adopten, formas de interacción entre los miembros de la familia, grado de tensión. Finalmente están los factores referentes a la cultura y la comunidad, que incluyen las actitudes hacia la violencia, en los medios de comunicación y en la realidad.  Todos estos factores serían los determinantes de que se produzca agresividad, existiendo una interacción  entre ellos, por lo que las predicciones de la conducta agresiva no son fáciles de establecer.
Se ha señalado que la imitación es una importante forma de aprendizaje de la agresión, y diversas experiencias bien conocidas de Bandura y otros muestran la facilidad para imitar modelos agresivos, reales o filmados. Sin embargo, la imitación de los modelos depende en gran medida del estado del que imita y por tanto no puede atribuirse únicamente al modelo. Parece bastante verosímil que la exposición a manifestaciones continuas de agresión, como la que nos ofrece la televisión, favorezca la adopción de conductas agresivas, pero el que finalmente se produzca agresión va a depender también de otros factores, y entre ellos el grado de frustración del sujeto, la distancia entre sus expectativas y sus posibilidades de alcanzarlas, el tipo de ambiente social. Evidentemente nuestra sociedad genera enormes dosis de frustración, y en cierto modo se fundamenta sobe esa frustración, que puede llevar a los individuos a desear todo lo que la publicidad les mete por los ojos pero que les resulta imposible alcanzar.
La influencia del medio social y las reacciones de los otros son entonces un factor determinante de la agresión. El propio aspecto físico puede influir. Unos autores (Langlois y Downsm 1980) realizaron un estudio de las respuestas agresivas de niños atractivos y poco atractivos de tres años y no encontraron diferencias, pero en cambio los niños de cinco años no atractivos eran ya más agresivos que los atractivos. Efectivamente, las características que no facilitan el contacto con los otros, los defectos, el aspecto, la falta de gracia o de simpatía, la misma inseguridad, no producen una respuesta positiva en los otros, y eso no hace más que aumentar el aislamiento y la frustración.
En la escuela, entre los jóvenes que realizan actos de violencia contra los otros, contra los objetos, contra la misma escuela, es fácil que exista una elevada frustración, una insatisfacción que lleva a no saber encontrarse en el lugar social que se espera y se desea. Pero como las causas de esa insatisfacción pueden ser lejanas (el sistema social imperante), difusas (un malestar indefinido) o azarosas (aspecto físico desagradable), la reacción llega a ser indiscriminada, ejerciéndose la violencia contra lo que está más cerca. Evidentemente el efecto de esa violencia es negativo y conduce a aumentar el aislamiento y la marginación, excepto con relación a un pequeño grupo de individuos en circunstancias parecidas con el que pueden asociarse. La única salida es tratar de cortar el círculo intentando atajar las causas de la frustración. Cuando es social, está ligada a la propia naturaleza del sistema social y político y afecta a un número elevado de personas, por lo que las posibilidades de actuar con éxito son escasas, y sólo caben acciones humanitarias más efecto de la caridad que de la justicia. Este tipo de agresiones y actos de violencia han crecido enormemente en las zonas periféricas de las grandes ciudades y llenan las páginas de sucesos de los periódicos, pero poco puede hacerse contra ellas sin modificar las condiciones de vida en las que viven los jóvenes que protagonizan esos actos y que frecuentemente arrastran tras de sí una larga sucesión de fracasos escolares, familiares y sociales.

Las relaciones entre niños de distinta edad

Hemos hablado hasta ahora sobre todo de relaciones entre niños que tienen aproximadamente la misma edad. Sin embargo, también es frecuente que se establezcan relaciones entre niños de edades distintas, que son relativamente frecuentes, pero que posiblemente lo han sido mucho más en otras épocas y lugares.
En efecto, en muchas sociedades tradicionales, que siguen funcionando de forma semejante a como ha transcurrido la vida del hombre durante cientos de siglos, las relaciones entre chicos de distintas edades son muy frecuentes. Al llegar a cierta edad, que suele ser vecina al destete, la madre empieza a ocuparse menos de su hijo, muchas veces porque ha nacido otro, y el niño pasa a ser confiado al cuidado de hermanos/as, o de otros chicos mayores que él. Los niños forman una colectividad o un grupo en el que coexisten niños de edades muy diferentes y esto sucede también entre los primates no humanos. El grupo de chicos o de chicas, pues suelen estar separados, tiene bastante autonomía, y es esencial para su formación. Los varones aprenden, por ejemplo, a fabricar trampas para cazar animales, o instrumentos y utensilios, o simplemente los juegos sociales, que suelen tener igualmente un gran valor formativo. Buena parte de la socialización la realizan con sus compañeros mayores. Esto podemos observarlo todavía hoy en zonas rurales de África negra. Este tipo de situaciones ha sido estudiado por Konner (1975).
Sin embargo, en la sociedad occidental, y sobre todo por el influjo del sistema de escolaridad obligatoria, las relaciones entre niños de distintas edades se hacen menos frecuentes. En las escuelas antiguas, los niños se organizaban de acuerdo con su nivel de conocimientos, pero en las escuelas modernas, desde finales del siglo XIX y durante nuestro siglo, los niños se sitúan en las aulas de acuerdo con la edad, implantándose un sistema de división por edades que ha tendido a acentuarse con el paso del tiempo. En algunos países, como en España, el sistema de edades es bastante rígido y se establecen edades mínimas para pasar de un nivel a otro de la enseñanza. No se puede entrar en la enseñanza primaria si no se cumplen los seis años dentro del año en que se entra. Sin embargo, una cierta mezcla de edades parece bastante positiva para el proceso de socialización.
Por supuesto, las relaciones entre niños de la misma edad son beneficiosas puesto que se establecen entre sujetos que tienen, aproximadamente, las mismas capacidades y el mismo grado de competencia. Pero esto sólo es parcialmente cierto pues sabemos que las edades sólo son un índice aproximado del grado de desarrollo intelectual o social y que hay considerables diferencias entre unos sujetos y otros. Pero, además de esto, no está claro que siempre sea beneficioso que los niños estén con otros niños de la misma edad. Los niños mayores pueden realizar un papel de tutores o de protectores de niños más pequeños, y éstos pueden aprender mucho de los mayores, muchas veces más que de los adultos. En algunos casos se ha observado cómo niños que se comportan agresivamente con los que son de la misma edad que ellos, e vuelven mucho más complacientes y dulces con niños más pequeños a los que protegen. Con los niños más pequeños no necesitan competir, al no verse amenazados por ellos.
Un tipo de relación, que puede ser importante, es la de enseñanza o tutorización que ejercen los mayores frente a los pequeños y que, a veces, se ha empezado a utilizar explícitamente en algunas experiencias de tipo educativo, y sería bueno que se facilitaran más en las escuelas. En general, esa experiencia suele ser útil tanto para el que enseña como para el que aprende, ya que obliga al primero a descentrarse de su propio punto de vista, a situarse en un punto de vista distinto, superando el egocentrismo. Las experiencias de tutorización no arrojan siempre resultados unívocos y dependen, como suele suceder, de múltiples influencias. Pero es cierto que a los mayores les gusta enseñar a los pequeños y que a los pequeños les gusta ser atendidos y aceptados por los mayores. Los niños mayores son capaces de adaptar su conducta a la de otros sujetos más pequeños y muchas veces los puntos de vista no difieren tanto; en todo caso, son más próximos que los del profesor adulto. Algunos estudios, sin embargo, ponen de manifiesto que la eficacia alcanzada por los adultos es mayor que la obtenida por los niños, pero probablemente esto depende de muchos factores.
Rubin (1980) sostiene que las relaciones entre niños de distintos niveles de edad complementan de forma beneficiosa las relaciones entre niños de la misma edad. Muestra cómo los niños pueden aprender una gran cantidad de habilidades de otros niños mayores y, como señalábamos antes, ésta es de hecho una de las fuentes de aprendizaje más importante en muchas culturas en que los adultos están ocupados en otras actividades y no existe una instrucción formal. Muchas veces las relaciones entre hermanos desempeñan esta función, pero no siempre los niños tienen hermanos mayores en nuestra sociedad.
Hoy encontramos amistades entre niños de diferente edad debidas sobre todo a factores externos como vecindad, amistad de los padres u otros parecidos. En cambio el sistema social y en concreto la organización educativa favorece las asociaciones entre iguales. Se piensa que los niños están mejores entre niños de su misma edad, y sin embargo cuando encontramos esas amistades entre niños diferentes vemos que parecen positivas para ellos y que pueden mantenerse durante bastante tiempo. Son evidentemente amistades desiguales en las que el mayor tutoriza al pequeño, contribuye a su socialización, y a veces también tiraniza un poco. En todo caso se siente mayor, y se ve obligado a adaptar sus capacidades al pequeño, pero esto le resulta gratificante, y puede ser muy paciente y positivo con el pequeño, sin experimentar la necesidad de competir. Por su parte para el pequeño las cosas también son positivas. Se siente satisfecho de tener la atención y la amistad de un mayor, le imita en todo, y de esa relación aprende mucho, pues las habilidades del mayor son más amplias, pero sin embargo la distancia es mucho menor que la que exista con un adulto. A veces nos sorprendemos de la atención y la obediencia que un chico/a puede prestar a otro sólo dos o tres años mayor, mucha más que a un adulto, y sobre todo una obediencia aceptada con más gusto.
Las relaciones con los otros están muy determinadas por el tipo de ambiente social en que se desarrollan. Las condiciones físicas del ambiente y también la valoración social de las conductas ejercen un papel determinante. Los adultos, por ejemplo, pueden promover en la escuela o fuera de ella el trabajo individual o, por el contrario, el trabajo en grupos, y eso favorecerá un tipo de cooperación en las tareas escolares. De una forma semejante, a través de la presión social, se van seleccionando conductas que se consideran útiles para la comunidad y que son apreciadas dentro de ella mientras que tienden a hacerse desaparecer las conductas que socialmente pueden considerarse no deseables. Los estudios de tipo ecológico han insistido en la influencia de estos factores y en la necesidad de estudiar las relaciones sociales dentro de los ambientes naturales.
En los seres humanos, las pautas de crianza y las relaciones sociales están profundamente determinadas por la estructura y organización social en que se produce el desarrollo, y a su vez influyen sobre ella. El tipo de sociedad determina en una medida muy considerable las relaciones posibles de u n individuo con los otros. La vida en pequeños grupos nómadas o en grandes ciudades tiene una influencia decisiva sobre las posibilidades de relación con otros individuos de la misma edad.

Los beneficios de las relaciones sociales

Llegados a este punto es conveniente que nos planteemos qué utilidad tiene el establecimiento de relaciones con coetáneos, ¿qué se aprende de otros niños? En realidad más correcto que aprender de los otros sería decir aprender con los otros, en primer lugar porque todos aprenden, y en segundo lugar porque no es que los otros, ni siquiera los mayores, les enseñen, sino que dan las oportunidades de aprender, de construir por sí mismo.
En primer lugar el contacto con los otros nos permite construirnos a nosotros mismos como seres sociales. Tomamos conciencia de lo que somos cuando vemos a los otros. La primera toma de conciencia de lo que somos cuando vemos a los otros. La primera toma de conciencia que tiene lugar en el niño pequeño, conciencia todavía muy difusa, es la que se produce como efecto de las resistencias que los otros nos presentan. Nuestros deseos no se ejecutan inmediatamente, sólo se llevan a cabo si son compartidos por los otros, nuestros puntos de vista son discutidos, rechazados o desmontados por los demás. Los otros nos devuelven una imagen de nosotros mismos que puede no coincidir con la que nos habíamos formado, y eso nos obliga a reajustes.
Los otros son tan necesarios que sin ellos no llegaríamos a ser nosotros mismos. Lo que cada uno de nosotros ha llegado a ser es el efecto, en buena medida, de lo que son los que le rodean. A finales del pasado siglo (XX) un psicólogo americano, James Mark Baldwin, hablaba de la importancia del “socius” en la construcción de nosotros mismos, y esa idea fue retomada más tarde por G. H. Mead (1934).
Pero además tenemos que aprender a hacer las cosas con los otros, aprender a cooperar. Como hemos dicho muchas veces, el éxito del ser humano se debe a la capacidad de cooperar, de hacer las cosas con otros, lo que multiplica las escasas fuerzas y capacidades de cada uno. Pero cooperar no es una tarea fácil, requiere el desarrollo de una serie de habilidades complejas. Cooperar supone compartir un objetivo, pero sobre todo ser capaz de ponerse en el punto de vista del otro, entenderlo y ajustar los puntos de vista. Descentrarse del propio punto de vista y ponerse en el de otro es algo muy complicado que sólo lentamente se va consiguiendo, y se logra precisamente compartiendo actividades con los otros y tratando de coordinarlas. Así pues, cooperar es una capacidad fundamental, producto del desarrollo social y ligada al desarrollo cognitivo.
En efecto, la discusión con otro, el intercambio de puntos de vista es a menudo un elemento que facilita la comprensión. Muchas veces un adulto no puede hacer progresar al niño tanto como un compañero de edad para ayudarle a comprender un problema, pues la perspectiva de este último es más próxima, tiene dificultades parecidas, habla un lenguaje más semejante. A menudo se aprende más de los coetáneos que de los adultos.
Además de todo lo anterior el contacto con los otros nos permite hacernos un lugar en la jerarquía social. Muchas de las especies animales establecen jerarquías sociales, según las cuales el grupo está ordenado y unos individuos tienen privilegios que no poseen otros. En los hombres también existe este sistema de jerarquía social, que puede ser múltiple, dada la movilidad de los grupos humanos, es decir, que no hay una jerarquía social única. Pues bien ese lugar se va consiguiendo en los intercambios que se establecen con los otros. En los grupos de niños se establece un orden, una jerarquía, y esto se hace mucho más patente al acercarnos a la adolescencia. Unos son apreciados por todos, se ven como modelos en alguna actividad, son deseados como amigos, son los más populares, mientras que otros tienen más dificultades sociales, permanecen más aislados. La popularidad es una características que no todos poseen por igual y que contribuye a establecer la jerarquía. La simpatía, el aspecto agradable, el poseer determinadas características, habilidades, son factores que determinan el lugar en el grupo y la aceptación por los otros. Así se adquieren habilidades sociales cuyo efecto puede ser duradero, aunque con la edad las características deseables van cambiando y al llegar a la edad adulta pueden aparecer otras nuevas. Pero, por ejemplo, los que manifiestan actitudes de dirigente pueden, en muchos casos, mantenerlas.

LA ADOPCION DEL SEXO

Un importante aspecto del desarrollo social consiste en adquirir las conductas que se consideran específicas de las mujeres o los hombres, y que en todas las sociedades están diferenciadas. Esto es lo que se denomina la adopción del sexo o la tipificación sexual, que se basa en el sexo biológico, pero que es diferente de él.
 Estamos hablando con una niña de cuatro años y medio y le preguntamos “¿a qué jugáis?”. Nos responde: “Los niños de mi clase juegan a la guerra y las niñas a las mamás. ¿Y cómo juegan a la guerra? Juegan peleándose, el más bruto de  todos es Héctor, todos corren y a veces tiran a las niñas. ¿Y las niñas a qué juegan? Algunas a las mamás, algunas hacen flanes, algunas juegan con las muñecas y hacen casitas. ¿Con qué? Con arena mojada, hacen una puertecita y meten al muñeco. ¿Y las niñas no juegan a la guerra? No, porque no es de niñas y además los niños no les dejan”.
En esta breve conversación observamos ya que los papeles del niño y la niña están definidos a una edad muy temprana. A los tres o cuatro años los niños ya tienen muy claro qué cosas son las que deben hacer los de un sexo y las que deben hacer los del otro y las normas sociales extendidas se imponen incluso sobre la realidad inmediata que rodea al niño/a. Por ejemplo, encontramos que en una familia tanto el padre como la madre hacen la compra y la comida la hace una empleada y en algunos casos la hace incluso antes de los cuatro años, nos puede decir que la compra la hacen las mamás y que los papás no hacen la comida. En este caso no es la observación de la realidad inmediata lo que está determinando sus creencias sino los estereotipos sociales más extendidos, de los que muy pronto participa el niño.
Los niños nacen un sexo biológico, pero además de eso tienen que adoptar un sexo social. En los animales las cosas son mucho más sencillas porque los papeles están mucho más determinados por causas biológicas. Pero en los hombres los aspectos sociales son muy importantes y la cultura tiene un influjo decisivo en las pautas de conducta que se terminan adoptando.
A partir de los años sesenta se ha planteado con agudeza el problema de la discriminación de la mujer y los movimientos feministas han luchado por lograr una igualdad de derechos y de trato frente a los hombres. Como resultado de ello se han conseguido notables progresos hacia la igualdad, aunque sigan persistiendo muchas discriminaciones. Sin embargo la igualdad de derechos y de trato no debe confundirse con que no existan diferencias. En muchos aspectos los hombres y las mujeres son distintos y sería absurdo intentar hacerlos iguales. En otros aspectos, en cambio, son iguales y las diferencias de tipo biológico que existen entre ellos no justifican el que se establezcan diferencias sociales de trato como las que de hecho se dan

El sexo biológico

Como hemos  visto aparece determinado en el momento de la concepción. Si un espermatozoide con un cromosoma de tipo Y fecunda el óvulo el resultado será un varón, y si es un espermatozoide con cromosoma de tipo X será una mujer. En los primeros meses del desarrollo embrionario el embrión masculino segrega una hormona que determina que las gónadas hasta ahora no diferenciadas se desarrollen en testículos que a su vez producen una hormona, la testosterona, que determina el desarrollo de los órganos del individuo. A partir de la octava semana de la vida intrauterina se empiezan a diferenciar los órganos genitales y empiezan a hacerse visibles externamente. Así pues, el embrión está programado para desarrollarse como hembra y es el efecto de las hormonas masculinas las que convierten a algunos en machos. Las hormonas tienen a su vez una segunda función durante el período de la pubertad en que desencadenan los cambios que se producen durante esa edad.
Quizá por esa tendencia de los embriones a desarrollarse de forma femenina es por lo que las dificultades para desarrollar un individuo de sexo masculino son mayores y el número de intentos es superior para obtener luego un resultado inferior. En efecto, se conciben alrededor de 140 varones por cada 100 mujeres pero nacen alrededor de 106 varones por cada 100 mujeres. Los varones son más frágiles y presentan un mayor número de enfermedades y la vida media del varón es considerablemente más corta que la de la mujer lo cual hace que en la mayor parte de las sociedades el número de mujeres sea superior al de varones.
Hasta la adolescencia las diferencias en el cuerpo entre niños y niñas son muy pequeñas pero a partir de la pubertad se producen cambios considerables. Desde el punto de vista de la actividad tampoco hay grandes diferencias en cuanto a ejecución entre niños y niñas antes de la adolescencia y, por ejemplo, los resultados en pruebas de natación antes de los 10 años muestran diferencias pequeñas que, sin embargo, se hacen mucho mayores (del orden del 10 al 12%) a partir de ese período.

Las diferencias de conducta

Pero nos encontramos con diferencias de conducta que no sabemos si se deben a factores biológicos, a factores sociales o a una interrelación entre ambos. En realidad resulta difícil decir lo que es una conducta masculina y una conducta femenina porque las diferencias muchas veces no son muy nítidas. Hay aspectos en los cuales esas diferencias son claras pero en otros resultan mucho más confusas. Lo masculino y lo femenino se pueden considerar como conjuntos difusos que tienen un núcleo más preciso pero cuyos límites se entremezclan. Esa dificultad para disociar los factores biológicos y sociales conduce a que muchos estudios que tratan de establecer las diferencias de conducta entre hombres y mujeres no lleguen a resultados claros y a veces se contradigan.
Desde el nacimiento se empiezan a señalar diferencias entre niños y niñas. Parece que las niñas prestan más atención a lo que se llama contexto social, a las caras, a las voces, a las personas y también suelen empezar a hablar antes. Pero también es cierto que el trato que se da niños y niñas varía desde el momento del nacimiento. Algunos estudios muestran que la actitud de los padres, e incluso las descripciones que hacen de los niños antes de haber tenido el primer contacto con el recién nacido, varían ya según que se trate de un niño o de una niña. A partir de ahí se van a establecer diferencias de trato que pueden ser las responsables de los resultados. Esas diferencias se pueden promover de varias maneras. Por una parte reforzando determinadas conductas que se consideran valiosas y estimulando a los sujetos a que las hagan. Por ejemplo, se dice a los niños que se esfuercen en determinados ejercicios físicos o se les refuerza también cuando muestran su fuerza o la bola del brazo. Por otra parte se reprueban y desvalorizan las conductas no deseables y se les dice a las niñas que jugar a ciertos juegos es cosa de niños.
Dentro de la familia la socialización se realiza de una manera diferenciada para uno y otro sexo, tanto de forma obvia como por métodos mucho menos aparentes. Por ejemplo, padres y madres tienen interacciones diferentes con los hijos y se sabe que los varones juegan más con los hijos, pero también el tipo de juego que los padres practican depende del sexo de los hijos y los padres varones realizan juegos más bruscos con los niños que con las niñas ya desde los primeros meses de vida. También se da más libertad de acción a los niños desde los primeros años.
Desde toda la historia el progenitor del mismo sexo ha sido un factor de socialización muy importante y el padre iniciaba al niño en el oficio o en las diversiones y le enseñaba sus mismos hábitos, mientras que la madre se convierte en el modelo de la niña y ésta empieza a imitar las conductas, como se manifiesta muy pronto en los juegos.
Los juegos constituyen uno de los terrenos en que mejor se pueden distinguir las actividades de niños y niñas. Sabemos que el juego es una de las ocupaciones principales del niño y en el juego simbólico se manifiestan de una manera muy nítida muchas de sus tendencias. Como decía la niña que citábamos más arriba, los juegos de niños y niñas están claramente diferenciados y cada uno sirve de preparación para sus actividades futuras de tal manera que los intentos para cambiarlos son relativamente estériles. En estos casos la presión de los compañeros de edad es también muy fuerte y los niños y niñas tienden a adaptarse profundamente a las normas que los demás les imponen. Una niña pequeña puede no querer ir a clase con pantalones, aunque vea que su madre los usa con frecuencia, porque de esa manera queda menos claro que es niña y puede sentirse muy preocupada, aunque no lo manifieste inmediatamente, porque alguna vez en la calle la han confundido con un niño. Por eso muchas veces a las niñas les gusta llevar pendientes que son unos marcadores del sexo. Este hecho de que el niño pueda sentir preocupación porque le confundan de sexo muestra la importancia que éste tiene desde muy temprano. Las bromas de los compañeros, sobre todo hacia los niños por hacer cosas de niñas, son frecuentes y es más usual que se trate de vejar a un niño atribuyéndole conductas de niña, que al revés.
Los juguetes constituyen también una forma de socialización y, como señala Cairns (1979, p. 276), sería raro que un padre comprara una muñeca de tipo Barbie para un hijo de tres o cuatro años. Desde muy temprano los juguetes están determinados sexualmente y en un estudio como el llevado a cabo por Rheingold y Cook (1975) sobre los contenidos de las habitaciones de los niños se encuentra que en las de niñas hay muchas muñecas, flores, cocinas o adornos, mientras que en la de los niños hay coches y camiones, juguetes de guerra, así como material de deportes. Los juguetes de niñas suelen consistir en material para usar en la casa, que sirven para preparación para las tareas del hogar y la maternidad, mientras que los niños reciben juguetes para actividades que se realizan fuera del hogar.
Los intentos para cambiar las actividades de juego con diferencias sexuales resultan complicados y poco eficaces. Esos intentos en general funcionan mejor con las niñas que con los niños, por ejemplo en experiencias en las que se trataba de que un niño jugara con una muñeca y una niña con un arma. Es bastante obvio que los padres de ambos sexos se preocupan bastante más por adecuación de los juegos de sus hijos varones que de sus hijas y que, como señalan Maccobby y Jacklin (1974), un padre se inquieta más si su hijo se pinta los labios que si su hija se dibuja un bigote o se pone unas botas de vaquero. Estas autoras piensan que quizá se deba a que los padres se preocupan porque de hecho la homosexualidad es más común entre los varones que entre las hembras. Existe por tanto más riesgo y hay que controlar la conducta futura de una manera más estricta.
Los hermanos tienen también unas influencias muy considerables y el hecho de tener un hermano mayor determina mucho las conductas que aparecen. Los varones que tienen hermanas mayores de edades próximas se ven muy influidos por ellas y tienen más intereses femeninos que los que tienen sólo hermanos.
En algunos casos extremos en que las familias han deseado que naciera un individuo del sexo opuesto esto puede tener influencias sobre le comportamiento posterior. En ciertos casos el desajuste puede llegar a ser muy grande y producirse conductas que llaman la atención. West (1967) recoge un caso extremo de una madre que quería tener una hija y tuvo dos gemelos varones de tal manera que decidió considerar a uno de ellos como una niña. Aunque los gemelos eran idénticos fueron tratados de forma distinta y a uno se le animó a estar más tiempo junto a su madre y compartir con ellas las actividades de tal manera que le gustaba jugar con muñecas o niños pequeños. Al llegar a adultos el considerado como varón se casó y tuvo una actividad heterosexual normal, mientras que el femenino permaneció soltero.
Una cosa resulta llamativa es que durante la etapa en que las diferencias físicas son menores entre niños y niñas se extrema el cuidado en las diferencias psicológicas y de conducta y a los tres, cuatro, seis y siete años niños y niñas intentan diferenciarse mucho entre ellos mientras que sus capacidades son muy semejantes.
En definitiva puede decirse que las diferencias de conducta que se encuentran entre  niños y niñas son pequeñas y antes de la adolescencia las niñas pueden ser tan competitivas y hábiles en los deportes como los niños y obtener resultados parecidos. Después de la adolescencia el dimorfismo sexual conduce a resultados diferentes. Donde más diferencias se han encontrado es en las conductas de agresión física, pero los resultados son menos claros respecto a otras formas de agresión indirectas o verbales (Cairns, 1979).

El interés por el sexo

Parece que las preferencias de los niños por individuos de su propio sexo son muy tempranas y en los trabajos de Bower parece que se manifiestan ya en el primer mes de vida, incluso cuando resultan difíciles de reconocer para los adultos, aunque esos resultados no han sido claramente confirmados. A los dos años y medio ya tienen ideas de que los niños deben comportarse de distinta manera que las niñas y de que el sujeto es un niño o una niña. Se ha dicho que esa autoclasificación como niño o como niña es un elemento muy importante para la determinación de la conducta.
Niños y niñas manifiestan un interés por los problemas relativos al sexo tan grande como los adultos. Desde muy pequeños los niños/as se interrogan sobre su propio origen hacen preguntas sobre de dónde han venido y cuando se les dan explicaciones realizan juegos referentes al embarazo y el nacimiento; por ejemplo, se ponen objetos en la tripa o se meten muñecos debajo del vestido y dicen que tienen un niño. Pero las ideas de los niños acerca del nacimiento son confusas. Durante mucho tiempo la norma ha sido no darles explicaciones realistas e inventar fábulas acerca de cómo se produce el nacimiento relativas a la cigüeña, que los niños vienen de París, etc. Lo más probable es que es tipo de historias sólo sirvan para minar la confianza de los niños en lo que sus padres les cuentan cuando se enteran de la verdad y no parecen tener ningún efecto beneficioso. Por el contrario parece aconsejable contar a los niños la verdad en términos sencillos que los niños quizá no entiendan de manera completa. Sin embargo las representaciones que establecen son durante años inadecuadas. Las teorías infantiles acerca del origen de los niños son muy curiosas y pasan por diversas etapas.
Las diferencias anatómicas entre niños y niñas les preocupan desde muy temprano y podemos observar a niños que esconden su pene hacia atrás y dicen “ahora ya soy una niña” o niñas poniéndose algún objeto o incluso descubriendo su clítoris y diciendo que ella también tiene “colita”. Algunas corrientes psicológicas han mantenido que las niñas pasan por una etapa de envidia del peno y que sufren el llamado complejo de castración. Probablemente ésta es una conducta y una preocupación que está determinada por el ambiente.


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