Jean Piaget para principiante

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HANNOUN, Hubert; “EL NIÑO CONQUISTA EL MEDIO”; Buenos Aires; Kapelusz, 1977 Capítulo 1: ALGO DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGIA del DESARROLLO y del  APRENDIZAJE

HANNOUN, Hubert; “EL NIÑO CONQUISTA EL MEDIO”; Buenos Aires; Kapelusz, 1977

Capítulo 1: ALGO DE PSICOLOGÍA

a.       El niño se diferencia mal de su medio:

El egocentrismo infantil

Se trata, pues, de concientizar al niño frente a su medio, permitirle conocerlo para dominarlo. Pero ¿de qué niño se trata? ¿Cuáles son sus reacciones esenciales frente al mundo? ¿Sabrá adaptarse? ¿Cómo? Esas preguntas nos imponen hacer un breve resumen de la psicología del niño en edad escolar.

El hecho esencial que toda acción educativa debe tener primordialmente en cuenta es que el niño percibe su medio en forma confusa.

Si el adulto suele estar perfectamente consciente de su propia existencia frente al mundo que lo rodea (hombres y cosas), si, por consiguiente, se distingue con toda claridad de lo que no pertenece a su individualidad, no sucede lo mismo con el niño- Recordemos una pequeña experiencia citad muchas veces: un niño de dos años y medio, miembro de una familia de tres varones y dos niñas, respondió a una pregunta del psicólogo que tenía “dos hermanas, y tres hermanos”. ¿Qué había sucedido? Por de pronto, ese niño sólo concebía el total de hijos de la familia, Y no era capaz de verse independientemente de los demás. Y decir: “tengo dos hermanos y dos hermanas” habría implicado en él la toma de conciencia de que era diferente de los demás. A esa edad, tal actitud resulta aún difícil, y más tarde aparece en forma gradual; se va desarrollando todo el tiempo que el niño pasa en la escuela elemental, y es esto lo que aquí nos interesa.

Entonces ¿qué observamos en la escuela elemental? Todas las percepciones del mundo que tiene el niño, todos los (primeros) juicios que emite al respecto, estarán marcados por su personalidad, llevarán su propia impronta. Esta comprobación no tiene aquí el mismo significado que tendría si se tratara de un adulto. En última instancia, el niño que había, que se expresa, sólo habla de sí mismo, sólo se expresa a sí mismo. Al describirse, describe el mundo, y viceversa.

Veremos numerosos y claros ejemplos de ese egocentrismo infantil que durante mucho tiempo falsea su visión de las cosas y los hombres. Tomemos, por ahora, un célebre ejemplo de un niño no menos célebre, el ”Jean-Christophe” de Romain Rolland, Consciente de su conocimiento del alma humana –infantil- Romain Rolland describe como sigue esa confusión en que se halla, desde sus primeros meses, el héroe de su novela:

“... Y en ese caos, la luz de los ojos amigos que le sonríen, la oleada de alegría que, desde cuerpo de la madre..., le inunda la carne, la fuerza que habita en él y que, enorme e inconsciente, se acumula, el océano hirviente que ruge en la estrecha prisión de ese cuerpecito de niño. Quien supiera leer en él, vería mundos envueltos en la sombra, nebulosas que se organizan, un universo naciente. Su ser no tiene límites. Él es todo lo que existe...”[1].

A nosotros, maestros, nos resulta fácil comprobar ese hecho en las clases, si pedimos a los niños –sobre todo a los más pequeños, del curso preparatorio, por ejemplo- que se sitúen exactamente en el lugar del fotógrafo que hizo el retrato fijado en el pizarrón. Esto implica una verdadera dificultad para el alumno, porque le pedimos que se ponga en el punto de vista de otro, a él que no es capaz de abandonar su propio y único punto de vista frente a las cosas.

No nos confundamos; el egocentrismo no tiene nada que ver con el egoísmo ni menos aún con el egotismo. El egoísmo suele originarse en un cálculo interesado  que conscientemente lo encauza  todo hacia sí mismo. El egotismo es el resultado de un verdadero culto del propio ser en una forma muy intelectualizada y que, por lo tanto, se da ante todo en el adulto. El egocentrismo es algo muy diferente:

“El egocentrismo infantil es un fenómeno de cognición... En su origen no lo es ni de conciencia... y ni siquiera de comportamiento social u otro..., sino una especie de ilusión óptica, inconsciente y generalizada.”[2]

Si nosotros, los adultos, sabemos que el tiempo de reacción en un experto en bioquímica no depende de la impaciencia del experimentador, si sabemos situar los puntos geográficos independientemente de nuestra propia ubicación en el espacio, si sabemos que los hechos históricos se desarrollan en tiempos que no tienen relación alguna con la sensación que tenemos de nuestra propia duración, en una palabra, si somos capaces de ver el mundo de una manera objetiva, o sea independientemente de nuestro punto de vista personal, comprendemos que el egocentrismo infantil consiste en la imposibilidad de asumir tal actitud. El niño no puede ser objetivo, porque no es capaz de “salir” de sí mismo, e incluido en el mundo que quiere conocer, sólo se conocerá a sí mismo.

Aunque no siempre se trata de convertir a nuestros alumnos en profesionales de la investigación histórica, geográfica o científica, nos incumbe, sin embargo, llevarlos hacia una mayor posibilidad de ser objetivos. Con otras palabras, el mismo hecho del egocentrismo ya nos orienta con respecto al trabajo en el plano pedagógico: ayudar al niño a sobre pasar su punto de vista único. Y en el área psicológica, ese avance se verifica en dos etapas (véase el siguiente esquema).

 

mundo exterior

                                                                                 

mundo exterior

                                                                                        conocimiento

 

niño

                                                                                              dominio

estado inicial (egocentrismo)                         meta por alcanzar (distanciamiento)

  

La superación del egocentrismo infantil

En su situación inicial, el niño se halla literalmente fusionado con su medio, a tal punto no se distingue de él. Esa fusión –que en el plano del conocimiento se convierte en confusión- es precisamente el primer obstáculo que impide al niño tener una visión clara de lo que lo rodea. El niño vive su medio, biológicamente y afectivamente, pero no lo conoce. Un niño quiere a su madre, pero no la conoce (y por algún tiempo no tiene, además, ninguna necesidad de conocerla). Ese mismo niño querrá los objetos que lo rodean, los seres vivos con quienes juega a menudo, las casas de su pueblo o barrio, los muebles de su habitación. Pero ese querer es más bien una fusión afectiva con su medio, y si bien constituye un período inevitable e indispensable de su evolución, ha de ser rebasado, pues posteriormente será un obstáculo para una evolución normal del niño hacia el conocimiento y, luego, del dominio o manejo de las cosas y las relaciones humanas.

Por lo tanto se tratará en primer lugar de ayudar al niño a adquirir conciencia de sí mismo y, por ende, a desprenderse del mundo, a producir un cierto alejamiento, a tomar distancia. Ese estado aparece, por propia evolución psicológica, hacia los tres o cuatro años. DE modo que nuestros alumnos de la escuela elemental ya son capaces de ello, pero no siempre han llegado todos al mismo grado de distanciación.

Sólo cuando el niño haya tomado esa distancia con relación al mundo, podrá llegar a un conocimiento auténtico del mismo, a la vez afectivo e intelectual y, más tarde, racional. Después de querer un paisaje, el niño –aun cuando, tal vez, sigue queriéndolo- será capaz de analizarlo y de distinguir los distintos elementos geográficos o científicos.

En el nivel psicopedagógico, ese egocentrismo infantil tiene tres consecuencias importantes que todo maestro ya ha observado muchas veces en sus clases.

Primera consecuencia del egocentrismo

el niño considera que los hechos que lo rodean

son provocados tal como él mismo provoca sus

propias acciones

Se trata de lo que los psicólogos llaman artificialismo infantil y éste es una consecuencia inevitable del egocentrismo. Todo lo que el niño siente en su interior lo aplica al mundo exterior, del cual no se siente diferente, porque él es el mundo y el mundo es él. Ahora bien, ha experimentado, por ejemplo, que su tenedor se cae al suelo si lo empuja sobre el borde de la mesa, que la lámpara se enciende cuando él aprieta un botón, etc. Con otras palabras, este niño experimenta sus propias acciones como emanadas de su deseo o su voluntad. Por lo tanto considera los fenómenos que lo rodean como emanados de procesos idénticos, de causas “artificiales”, no “naturales”. Esto ha dado lugar al término “artificialismo”. El fenómeno fundamental de la asimilación clorofílica, por ejemplo, como implica una cadena causal en que el hombre prácticamente no interviene, el niño no llega a comprenderlo. En términos más generales, no capta la noción de causa natural. Todo lo que existe, se hace, o cambia, presupone en su origen una causa voluntaria, una intervención que, con mayor o menor exactitud, hace recordar la intervención humana en el desarrollo de las cosas.

Primeramente, hasta los siete u ocho años, se trata de un artificialismo mítico. A esa edad, el niño ve en el origen de los objetos y fenómenos con que se topa, unos seres míticos, fuerzas misteriosas, monstruos extraordinarios, etc. Sabemos que los fenómenos atmosféricos más llamativos no escapan a esta explicación infantil: el trueno que “retumba” requiere, en su mente, “alguien” que lo haga retumbar, las nubes que se desplazan, la lluvia que cae, el sol “que camina”, etc., todo esto es movido por seres extraños a quienes el niño da vida por no tener otras explicaciones más válidas. Sólo cuando el niño sea capaz de aprehender explicaciones más objetivas, ese artificialismo mítico disminuirá.

Pero el niño no llega en seguida a la objetividad deseable. De la etapa del artificialismo mítico penetra en la del artificialismo técnico. En efecto, hacia los ocho o nueve años, si bien el niño es capaz de entender la inexistencia de los seres míticos que hasta entonces consideraba como causantes de los fenómenos, todavía no llega a concebir la existencia de causas naturales, aquellas en que el hombre no interviene. Es cierto que nada es mítico, pero todo ha sido hecho por el hombre, esta montaña, este río, tanto las nubes como este muro, tanto la casa como esta barranca; el origen de todo esto sólo puede explicarse por la intervención humana. Sin entrar en más detalles respecto de esta explicación, es interesante señalar que ese artificialismo técnico coincide, en el nivel de la motricidad, con la época en que el niño es capaz de construir él mismo, con sus propias manos, varios objetos (rompecabezas, “mecanos”, etc.). Parece que esa misma actividad la proyecta sobre el mundo al considerar los objetos que lo rodean como fabricados por el hombre. Si se quiere, en ese estado, el egocentrismo infantil se ha convertido en antropocentrismo: la perspectiva se ha ampliado; el niño ya no imprime al objeto el sello de su personalidad individual, sino el de los hombres. Con todo, aún no hemos llegado a la objetividad a que aspiramos.

Segunda consecuencia del egocentrismo

El niño considera que los fenómenos que lo rodean

Son provocados con un fin predeterminado

Se trata del finalismo infantil. Su explicación se basa en los mismos procesos señalados con respecto al artificialismo. Si el niño proyecta sobre el mundo circundante el proceso de su propia voluntad, sus propios deseos, verá en ese mundo, por añadidura, un cierto propósito. Reconozcamos que muchas veces la actitud del adulto estimula ese modo de pensar del niño. ¿No escuchamos a menudo que el niño desobediente fue “castigado” por la puerta que le apretó los dedos; que el conejo tiene largas extremidades posteriores “para poder saltar”, que el arroyo hace fluir sus aguas para que podamos beber, etc.? Ahora bien, como dijimos, la mentalidad científica, propiamente dicha, en la medida en que son la negación de la causa natural de los fenómenos: un hecho natural se explica en función de una cadena de causas naturales. El niño, artificialista y finalista, es incapaz de comprender est o, debido a su mentalidad. A este respecto, nuestro papel de educadores consiste en ayudar a reducir esa mentalidad, a dejar atrás el egocentrismo con el fin de llegar a la objetividad.

En lo que se refiere al finalismo, para nosotros se trata esencialmente de ayudar al niño a distinguir entre dos conceptos: el fin y la consecuencia. ¿Por qué? Como no conoce sino a sí mismo (como hemos visto), como por ende sólo tiene experiencia de los actos de un ser consciente, siempre orientados a un fin, el niño considera los fenómenos que lo rodean a la imagen de sus propias acciones finalistas. Como cada una de sus acciones tiende a un fin y, en este sentido, es finalista, todo fenómeno del mundo exterior se explicará por esa misma búsqueda de una meta, un fin. Si el arroyo pasa por el vallecito, esto no se explica en función de una cadena de causas en que intervienen el declive del terreno, la naturaleza de las rocas, la ubicación del manantial, etc.; el niño atribuye todo ello a la voluntad de alguien, de cualquier hombre, por ejemplo, que tuvo la intención, que se propuso como meta, como fin, hacer correr el arroyo por ese lugar. Mientras que la situación del arroyo es la consecuencia de ciertos hechos geográficos o geológicos, el niño ve en ella un fin que algún ser u hombre se propuso.

Además, ese finalismo infantil se evidencia ante todo en lo que se refiere a los seres vivos. Sabemos cuántas veces el lenguaje adulto lleva al niño a considerar que la existencia de los órganos de los animales o vegetales se explica a partir de su función y no al revés. El ave tiene un pico “para poder picotear”, el gato tiene garras “para atrapar al ratón” y permítasenos recordar aquí la afirmación “muy seria” de Bernardin de Saint-Pierre, para quien “el melón se presenta en gajos para que se lo pueda comer en familia”.

Tercera consecuencia del egocentrismo

El niño considera el mundo a su imagen y

Animado, esencialmente, como él mismo

Se trata de lo que los psicólogos llaman el animismo infantil. La confusión en que el niño vive durante sus primeros años y que explica fundamentalmente su percepción del mundo tiene en este caso la consecuencia de impedirle distinguir con claridad lo vivo de lo inerte y la vida de la materia orgánica. Conocemos en los niños muy pequeños la reacción que consiste en “golpear” la punta de la mesa en que se golpeó, para “castigarla”. Sabemos que los árboles, que se mueven, y las nubes, que se desplazan, poseen en su mente una vida que él no distingue muy bien de la de un animal o hasta de la suya propia.

Aquí nos damos cuenta de cómo está ligados los tres fenómenos del psiquismo infantil que acabamos de señalar: artificialismo, finalismo y animismo que no son sino el resultado de la proyección del propio ser del niño sobre un mundo que todavía no es capaz de aprehender objetivamente en la medida en que está insertado en él. Ese egocentrismo impide al niño hacer las siguientes distinciones:

-          La causa natural y la causa “artificial”;

-          Los hechos como fines y los hechos como consecuencias

-          Los seres vivos y los seres inanimados.

Esta imposibilidad determina a un tiempo los límites del niño en cuanto a la aprehensión científica del mundo y la orientación de la acción educacional que nos incumbe en ese campo, es decir, la eliminación del egocentrismo. Pero éstas no son las únicas dificultades que tiene el pequeño.

B. El niño distingue mal los elementos que componen

    su medio: el sincretismo infantil

observación y definición

La confusión en que se halla nuestro párvulo no le permite distinguirse a sí mismo del mundo circundante. Tampoco le permite distinguir, dentro de ese mundo, los elementos que lo componen. Este es un fenómeno que los psicólogos llaman sincretismo. Con las palabras del psicólogo H. Pierón, diremos que “lo que se destaca y se aísla del universo indiferenciado del niño, no son sensaciones ni imágenes definidas, sino cuadros que le ofrecen, actualmente, un interés particular”.

Cuando nosotros mismos, el primer día de clase del año, entramos en el aula, nos hallamos ante un conjunto de niños que distinguimos mal unos de otros. El cuadro que tenemos a la vista nos parece –y efectivamente es para nosotros- global y confuso. Los niños no aparecen cada uno con su propia individualidad. Prescindiendo de una primera distinción muy exterior y física, a nivel de las individualidades no aparece nada: los caracteres, las relaciones entre los alumnos, el nivel escolar, nada. En adelante, nuestra tarea consistirá precisamente en penetrar a través de ese primer medio sincrético de la clase para llegar a conocer a cada alumno en particular, aislándolo provisionalmente de los demás, y en última instancia, en hacernos una imagen global de la clase en su totalidad, pero esta vez ya no confusa sino clara por estar basada en el conocimiento de cada alumno en particular.

En este proceder y conocer caracteriza, podría decirse, todas nuestras tentativas de aprehender el mundo en cualquier dominio. Después de un primer vistazo global y confuso, o sea sincrético, de un cuadro cualquiera, lo sometemos a un análisis seguido de una síntesis recapitulativa del todo. El mecanismo de un reloj se me presenta primero en una forma sincrética. Lo conoceré si logro, primeramente, desarmarlo, o sea analizarlo, y luego volver a armarlo, es decir, hacer la síntesis de los elementos previamente descubiertos. El proceso de sincretismo, análisis, síntesis, es el proceso fundamental de toda adquisición científica y objetiva de un conocimiento (véase el esquema que sigue):

 

 

 

La superación del sincretismo infantil

Para comprender el sincretismo infantil, tenemos que reubicarlo en ese proceso de adquisición del conocimiento. Digamos simplemente que hasta el curso elemental el niño no ha superado ese primer estadio. Para él todo es global y confuso. Muchas veces los psicólogos realizaron una experiencia que permite mostrar ese fenómeno: sabemos, por ejemplo, que en un bebé cuyo padre usa anteojos el sincretismo se manifiesta a menudo cuando sonríe al ver un hombre que lleva anteojos, aunque no sea su padre. Es probable que la visión de los anteojos entre en un marco sincrético que no permite distinguir los demás detalles que habría sido suficiente captar para distinguir al padre de los demás hombres.

Como sincretismo infantil es sinónimo de confusión y falta de distinción, nuestra tarea consiste en ayudar al niño a analizar  los hechos que lo rodean, o sea, a distinguir los elementos, los componentes; en una palabra, a elevarse por sobre esa confusión inicial de toda percepción. Es cierto que después de esto el niño todavía no podrá abordar el tercer estadio, el de la síntesis, arriba expuesto. Nos parece que este estadio pertenece a un período posterior[3]. Pero es indispensable que, a partir de la escuela elemental, se aprenda a realizar el análisis. Las maestras de los jardines de infantes tienen presente esto cuando piden a sus alumnos que seleccionen objetos de una misma clase pero de diferentes colores (plastilinas, caracoles, etc.), que los separen según el tamaño, el espesor, su naturaleza, etc. Esos primeros ejercicios de clasificación preparan al niño para que distinga más tarde los diversos elementos de un objeto observado, un paisaje descrito, las distintas fases de un acontecimiento para relatarlo, etc.

Consecuencia del sincretismo infantil

El niño no distingue la apariencia de la realidad

¡Cuántos obstáculos encuentra el niño mientras conquista la objetividad! Hemos visto que no sabe distinguir entre lo natural y lo artificial, el fin y la consecuencia, lo vivo y lo inerte. Ahora lo vemos incapaz de analizar correctamente un objeto o un hecho y, lo que es más grave aún, distinguir en ese objeto, o en ese hecho, lo que es más que una apariencia pasajera de lo que corresponde a una realidad duradera.

Desde hace mucho tiempo, los psicólogos están estudiando este fenómeno bajo el nombre de realismo infantil. ¿Por qué “realismo”? Porque el niño considera como “real” lo que no lo es, lo que no es sino apariencia.

Es costumbre distinguir dos formas de realismo infantil. La primera se refiere al realismo intelectual y se manifiesta esencialmente en el nivel del dibujo infantil. Al dibujar un objeto, el niño tratará de representarlo en todas sus formas, en todos sus aspectos, aunque la percepción real del objeto no puede presentar más que una vista parcial. El ejemplo más común a este respecto es el del carretel de hilo que el niño representa con sus dos caras a la vez (la de arriba y la de abajo), mientras semejante representación nunca puede percibirse, sino tan sólo concebirse. En efecto, el niño representa ambas caras del carretel, porque dibuja lo que sabe y no lo que ve Sabe que el carretel tiene dos caras y por lo tanto las representa. El realismo intelectual consiste en la tendencia a representar el mundo según lo que se sabe de él y no según lo que realmente se percibe[4].

La segunda forma de realismo es el perceptivo. No es menos importante, o peligroso, que el anterior. El niño confiere realidad no sólo a lo que sabe (o cree saber), sino además, sólo la confiere a la apariencia de las cosas. Si los niños muy pequeños llegan a menudo a atribuir vida a sus animalitos de felpa, es posible que tal actitud sea consecuencia de que la mera apariencia exterior de esos animalitos sea suficiente para otorgarles lo que en realidad les falta, la vida. “Es verdad porque lo veo”, podría decir cualquier niño en la etapa de ese realismo perceptivo.

No obstante, los peligros de tal actitud no se nos escapan. En efecto, debido a esa circunstancia, el niño se muestra a menudo incapaz de distinguir muy claramente lo aparente de lo real, lo accidental de lo esencial, lo efímero de lo durable. Para él solo existen lo aparente, lo efímero y lo accidental; sólo lo que efectivamente le causó un impacto. Es evidente, en efecto, que la realidad del actor de televisión no la capta detrás del personaje de la película. Al observar un conejo o jarrón de cerámica, el niño percibe a menudo lo accidental (el color de la pelambre o del esmalte), y pierde en la sombra lo esencial de esos objetos.

Pongamos fin a esta breve digresión psicológica. Tenemos ante nosotros, en el aula, pequeños seres que todavía no salieron enteramente de su propio medio. Ese aprisionamiento condena al niño a distinguirse mal a sí mismo de ese medio y por ende a atribuirle “ingenuamente” lo que comprueba de una manera confusa en sí mismo (artificialismo, animismo, finalismo) y por añadidura a distinguir mal los objetos exteriores unos de otros (sincretismo, realismo intelectual y perceptivo). En razón de todo ello, tenemos que aceptar entonces que, por algún tiempo, el niño será incapaz de distinguir:

-          Lo que es natural e independiente de la acción del hombre, de lo que es artificial, por emanar de su intervención o necesitarla;

-          Lo que es consecuencia natural de las cosas y sólo depende del desarrollo de la causalidad natural de lo que es un fin que supone la existencia de un ser consciente orientado hacia ese fin a través de su acción;

-          Lo que es inanimado, y sólo depende de la materia bruta, de lo que vive;

-          Lo que es una realidad esencial y duradera de lo que no es más que apariencia accidental y efímera.

Vale decir que, en su origen, el niño no posee ninguna de las cualidades exigidas en el área de lo que en el adulto será el espíritu científico. Parecería incluso que la “naturaleza” se hubiese ingeniado como para proveerlo de todos los atributos contrarios a esa mentalidad. Por lo tanto nos incumbe a nosotros, los educadores, ayudar a ese niño a evolucionar en el sentido de ese espíritu científico[5] con el fin de llegar a dominar ese medio al cual, como hemos visto, no está adaptado inicialmente.

Tal vez se comprenderá ya que en el campo de la enseñanza elemental no podrá ser cuestión de fijar “programas” con miras a ese dominio del medio. Antes de poder adquirir, es necesario posibilitar la adquisición. Antes de hacer adquirir al niño una cultura científica, histórica, geográfica, estética o deportiva, es necesario eliminar en él los hábitos de pensamiento que se oponen a esas adquisiciones. Cabe señalar que el jardín de infantes se está dedicando a esa empresa desde hace muchos años. Pero parece que esa labor debe continuar en la escuela elemental teniendo en cuenta la evolución del niño. Es menester no ya tan sólo proponerle actitudes nuevas, sino hacerle adquirir aptitudes para pensar correctamente. Así llegará a recibir más tarde los conceptos en que se verterán los conocimientos precisos que deberá adquirir. La trayectoria que se debe seguir, según nuestra opinión, antes de proceder a cualquier adquisición de conocimientos, es la de formación de actitudes, aptitudes y conceptos.

Cómo vive y percibe el niño al mundo

 

EGOCENTRISMO		SINCRETISMO
Confusión de sí mismo y del mundo El niño percibe el mundo a su imagen, y no es capaz de superar su propio punto de vista		Confusión de los objetos unos Con otros y en sí mismos El niño percibe un mundo GLOBAL (no distingue los objetos unos de otros y CONFUSO (percepción imprecisa de cada objeto en sí mismo).

HANNOUN, Hubert; “EL NIÑO CONQUISTA EL MEDIO”; Buenos Aires; Kapelusz. Algunas palabras previas

PSICOLOGÍA del DESARROLLO y del APRENDIZAJE

HANNOUN, Hubert; “EL NIÑO CONQUISTA EL MEDIO”; Buenos Aires; Kapelusz, 1977

Algunas palabras previas para que nos comprendamos

EL ESTADO DE LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN FRANCIA

Debates, jornadas de estudio, coloquios, prácticas, confrontaciones, confirmaciones, anulaciones, oposiciones, certezas (algunas), vacilaciones (muchas), tanteos (siempre) coexisten en esta época. La reforma pedagógica de 1973, en Francia, busca su camino en medio de los inevitables avatares de toda empresa importante. Nuestra escuela elemental, que está enferma, pide ayuda. El llamado ha sido escuchado en distintos niveles, pero también por personas que sustentan diferentes criterios. ¿Se percibe cierta inconsciencia de las dificultades del pasado? ¿o temor a una innovación que se considera problemática y riesgosa? Los defensores, teóricos y prácticos, de nuestra escuela no tomaron la causa de la renovación formando filas cerradas. A semejanza de los Curiacios se dejaron dividir y tomaron un camino a veces diferente y por momentos muy distante uno respecto de otro. Si no queremos que los Horacios de la rutina y del anquilosamiento pedagógico adquieran una fuerza considerable, debemos reaccionar.

Los que propugnan una renovación pedagógica, aún no han logrado unificar sus criterios. Los matemáticos fueron quienes iniciaron, de un modo promisorio, el movimiento de renovación. ¿Fue una necesidad referida a la matemática en sí? ¿Fue un intento de lograr una solución de los I.R.E.M.[1] y los A.P.M.[2]? Sin duda, la conjunción de esos factores puso en marcha el movimiento de renovación que, partiendo de la enseñanza superior, llegó hasta los jardines de infantes para penetrar ahora en los ciclos elemental y secundario. De un simple “proyecto”, la renovación de la didáctica de la matemática alcanzó, en Francia, el estado de “plan”. Y se logró, desde hace algunos años, precisar ciertos contenidos.

Puede pensarse que la prueba más contundente del éxito de esa empresa    –pese a las peripecias y rechazos que han marcado su historia- reside en el pedido que, sobre todo los maestros de enseñanza primaria, dirigen a los especialistas con el fin de asegurar su propia formación.

No sucede lo mismo, actualmente, con respecto a la práctica del lenguaje. En este campo también hay contratiempos. Los partidarios y los adversarios del “Proyecto Rouchette”, en Francia, se enfrentan con regularidad. Esos enfrentamientos no se refieren simplemente a la manera de llevar a cabo el análisis de una oración o un texto, o a la importancia que ha de atribuirse al lenguaje hablado. Están en juego cosas más fundamentales. Esta no estaría mal sí la confrontación desemboca en una explicación y una aclaración de los problemas. Sin embargo, actualmente todos reconocen que el “proyecto Rouchette” se convirtió en el “plan Rouchette”. Mejor aún, una circular ministerial del 4 de diciembre de 1972 determina tanto el espíritu como los contenidos de la enseñanza del idioma en la escuela primaria. No cabe duda de que, si bien ese texto no elimina de inmediato todas las dificultades que los maestros encuentran en la materia, arroja, sin embargo, bastante luz sobre esos interrogantes.

En cuanto a las actividades de toma de conciencia o actividades exploradoras

(activités d‘eveil), en cambio, el atraso es importante.

En matemática, antes de poder enseñar, los docentes mismos tuvieron que adquirir un cierto contenido didáctico. A veces experimentaron dificultades al respecto. En idioma nacional, se trata de asumir toda una perspectiva nueva para no errar el blanco. En lo que atañe a las actividades de toma de conciencia o exploradoras, es la cosa misma la que se nos escapa. Más allá de su finalidad, su método y sus medios ¿qué son las actividades exploradoras?  Como no sabían responder a la pregunta, numerosos docentes volvieron, contra su voluntad, a la enseñanza tradicional de las ciencias, la historia y la geografía o, en nombre de una “renovación” que de tal no tiene más que el nombre, se conforman con pasear a sus alumnos por la campiña o, con menor frecuencia, por el barrio. En cuanto a las actividades físicas y estéticas, corren aún muchas veces una suerte que no merecen.

Conscientes de los errores del pasado, pero de ninguna manera de las perspectivas del futuro, los docentes asumieron una actitud previsible y que sólo podría hallar respuesta a nivel de una verdadera investigación pedagógica que se preocupase por descubrir esas perspectivas y por introducirlas en la realidad escolar de todos los días. Ya hace algunos años que los equipos animados por I.N.R.D.P.[3] trabajan para encontrar esa solución. Ya se ven algunas perspectivas, y también soluciones, fundadas en una experimentación seria, aunque no nos encontramos en estado de “planes” ni mucho menos de “contenidos”. Buscando, las actividades exploradoras o de toma de conciencia se buscan a sí mismas. Pero era necesario empezar allí.

DEFINIR PARA PROCURAR VER CON CLARIDAD

¿Qué es la renovación pedagógica? ¿Qué objetivos persigue? ¿Qué “novedad” se procura introducir en la educación de nuestros niños? La Comisión que, desde hace mucho tiempo, está encargada de aclarar esta cuestión ha echado las bases de una reflexión que, a este respecto, no ha dejado de ser fecunda. La renovación pedagógica aspira a reconsiderar los objetivos mismos de la escuela elemental. Tenemos que preguntarnos qué queremos hacer de nuestros niños con respecto a tres puntos precisos, cada uno de los cuales corresponde a un importante aspecto de la personalidad infantil.

-          El niño constituye, en primer lugar, un cuerpo a partir del cual aparecen, en ciertas condiciones, un psiquismo y, sobre todo, una vida afectiva.

En consideración de este hecho tan sencillo como importante, la Comisión de Renovación Pedagógica para el ciclo elemental exige que la vida escolar se adapte al niño, que las distintas actividades que éste debe realizar se ajusten a su ritmo propio. Veremos toda la significación de estas indicaciones, cuando pensemos en la realización de los “empleos del tiempo”, las duraciones de las secuencias escolares, etc.

-          El niño es un espíritu que nace y se desarrolla

Al considerar esta observación, también sencilla, pero a menudo negada en la práctica, la comisión recomienda, más que la transmisión de conocimientos exactos al niño, su preparación para que, más tarde, reciba tales conocimientos. No se trata de convertirle en un sabio, sino de capacitarlo para llegar a serlo. El proceso no es nuevo: el jardín de infantes ya nos ha dado el ejemplo. Antes que la escuela elemental pueda enseñar al niño a leer, el jardín de infantes ya le enseñó a distinguir formas, aunque sea de una manera global. Antes que la escuela primaria enseñe al niño a escribir, ya adquirió en el jardín de infantes cierta habilidad manual, un cierto hábito de realizar grafismos. Antes que la mano escriba, hay que dominarla. Y las maestras del jardín de infantes conocen la importancia de tal exigencia. Lo mismo ocurre en nuestro caso: antes de estudiar geografía ¿no hay que saber disponer los objetos en el espacio? Antes de resolver un problema de matemática ¿no es necesario experimentar, por medio de sencillos ejercicios, las esenciales estructuras mentales?

-          El niño es un ser social que debe aprender a vivir con los demás.

Ser responsable de sí mismo, saber trabajar o jugar con los demás, cooperar con los otros niños y con los adultos, todo esto no puede “demostrarse” en “lecciones de moral” o de “entretenimiento”. La Comisión de Renovación recomienda experimentar esas prácticas en la clase misma, donde la organización del trabajo y de las actividades en general será renovada en ese sentido.

La Comisión de Renovación recomienda ayudar al niño, considerado en su realidad efectiva, y por ende evolutiva, a adaptarse a su medio, tanto al humano como al material. Al respecto, esta perspectiva permanece dentro de los límites de la psicología recientemente descubiertos. “El niño –escribe Piaget- es un ser cuya actividad principal es la adaptación y que trata de adaptarse tanto a los adultos que lo rodean como a la naturaleza misma”. (La représentation du monde chez l’enfant, Delachaux & Niestlé, pág. XXX.).

EL MEDIO, MÁS QUE UNA PALABRA ES

UNA IMPORTANTE REALIDAD

-          Hay una lucha entre el niño y su medio

No es necesario exponer aquí las razones por las cuales el niño no está adaptado de por sí al medio que le pertenece.[4] Resulta de ello la necesidad de adaptarse a las dificultades de la existencia, lo cual constituye el contenido total de la educación. Aprender a comer, a caminar, a reconocer los objetos y signos que constituyen los lenguajes de los adultos, aprender a cruzar la calle, a leer, a razonar, etc. Todo esto constituye la adaptación a las exigencias de un medio imperativo.

Por otra parte, en función de esta situación del niño frente al medio o sea de esa pugna entre el niño y el medio, podemos empezar ahora a percibir el profundo significado de las actividades exploradoras o de toma de conciencia. En ese “choque” entre el niño y el medio se presentan dos posibilidades:

1)       Que el medio siga siendo más fuerte que el niño.

En este caso, veremos desarrollarse un ser humano sometido simultáneamente a las fuerzas de la naturaleza (supersticiones, temores místicos, incapacidad de dominar los objetos, de aprender un oficio, etc.) y a los hombres (falta de libertad personal, carencia de espíritu crítico, sometimiento al primer “jefe” que aparezca, búsqueda de seguridad en la obediencia más pasiva posible, etc.). El fracaso de la adaptación es el fracaso de la educación.

2)       Que el niño aprenda a dominar su medio.

Entonces veremos desarrollarse un ser humano capaz de conocer las fuerzas de la naturaleza con miras a dominarlas (capaz de desarrollar en conocimiento científico, con amplitud de criterio, sin prejuicios, poseedor de una buena cultura general, capaz de adquirir un oficio que le permitirá llegar a dominar cosas, etc.) y las relaciones humanas (el sentido de la reciprocidad en las relaciones, respecto al prójimo, sentido de colaboración, etc.).

Existe, pues una lucha entre el niño y el medio, de la cual aquél debe salir victorioso. La finalidad de la educación consiste en ayudar al niño a conquistar esa victoria.

- El medio mismo provee al niño los elementos para su educación.

Luchar contra el medio requiere en primer lugar conocerlo para dominarlo y para esa conquista puede realizarse únicamente mediante los métodos activos, aquellos que, tomando como punto de partida y sostén el contacto con un medio real, ayudarán al niño a elevarse gradualmente hacia una reflexión que será el origen de una conquista aún más eficaz. De ahí la condena neta y total de toda pedagogía fundada en el verbalismo, en el conocimiento libresco del mundo, en las palabras. Sólo para el adulto las palabras pueden sustituir a las cosas. El niño se halla involucrado en un medio material y humano efectivo. En ese medio el que debemos enseñarle a conocer para que lo domine.

Así aparece el papel de la escuela elemental (y también pre-elemental): ayudar al niño a adaptarse gradualmente a un medio –tomada la palabra en el sentido más lato- aprendiendo a conocerlo para dominarlo.

LA ESCUELA ELEMENTAL, ESCUELA DE ACTIVIDADES DE

TOMA DE CONCIENCIA O EXPLORADORAS

De modo, pues, que si la escuela elemental se propone lograr que el niño tome conciencia del mundo y se despierte, y si desea darle los elementos que le permitan conocerlo y dominarlo; se comprenderá que las actividades de toma de conciencia o exploradoras, constituyen el contenido total de la educación en la escuela elemental. Ayudar al niño a conocer y dominar el espacio que lo rodea, el tiempo del cual es prisionero, los objetos que manipula por necesidad o curiosidad, los seres vivos que le atraen y lo inquietan, todos los fenómenos del mundo, tan misteriosos para él..., todas estas preocupaciones pueden considerarse a la vez como el contenido efectivo de las actividades exploradoras o de toma de conciencia y el objetivo mismo que perseguimos en la escuela elemental.

¿Significa esto que esas actividades de toma de conciencia o exploradoras rechacen toda otra actividad “tradicional?” Algunos expresaron este temor. ¿Estarán cerrados, nuestros niños, a toda actividad matemática o lingüística? De ninguna manera, y tendremos ocasión de desarrollar largamente esta idea. Limitémonos a decir, por ahora, que la finalidad de la escuela elemental se confunde con la de las actividades de toma de conciencia o exploradoras en la medida en que una y otra aspiren a adaptar al niño a su medio. Todas las actividades escolares participarán en esa adaptación.

¿CÓMO FUE CONCEBIDA ESTA OBRA?

Se diría que esta obra es hija de las investigaciones y renovaciones pedagógicas actuales. Las experiencias que en ella se exponen, y las demostraciones teóricas que se presentan, son fruto de trabajos mancomunados que hemos podido realizar, desde hace algunos años, en distintas escuelas normales, en parte con equipos de maestros y profesores, en parte con otros grupos estimulados por el I.N.R.D.F. de París.

Por lo demás, es evidente que la adaptación del niño al medio se refiere, como hemos dicho, tanto al medio material como al humano. Por eso, las actividades exploradoras o de toma de conciencia tienen que preparar al niño tanto para actuar sobre el medio material como para comunicarse con los demás. El problema de la relación entre el docente y los alumnos, entre estos mismos, y entre los adultos (en general) y los niños, pertenece también al área de las actividades exploradoras, porque aspira a adaptar al niño a un aspecto importante de su medio. Sin embargo, sólo hablaremos de lo que atañe a la adaptación del niño a su medio material, y por una sencilla razón. Por una parte, la experimentación en el plano pedagógico actualmente no se halla tan avanzada en lo que se refiere a la comunicación humana como en lo que concierne a la adaptación al medio material. Ahora bien, nos hemos propuesto, como línea de conducta, no adelantar nada que no haya sido previamente experimentado en gran escala. Por la otra, y precisamente desde esta perspectiva, estamos proyectando una segunda obra acerca de la preparación del niño en edad escolar para la comunicación, y esperamos que ofrezca los primeros elementos de solución frente a esta difícil cuestión.

Para poner fin a este preámbulo, consideramos oportuno hacer una observación. Dado que esta obra es resultado de la investigación pedagógica, acepta su novedad y, diríamos, la “puesta al día”, pero también acepta sus riesgos. Repetimos que los distintos ejercicios propuestos y las conclusiones extraídas se pusieron en práctica efectivamente en numerosas clases. Pero puede ocurrir que esas conclusiones, tal vez por su novedad, no sean compartidas por otros investigadores. Es posible que en otras condiciones experimentales los ejercicios propuestos no hubiesen dado los resultados esperados. Estamos de acuerdo en ello. Por esta razón, esta obra no se considera, de manera alguna, una “biblia de la pedagogía” en virtud de la cual estarían aclarados todos los interrogantes referentes a las actividades exploradoras o de toma de conciencia. No obstante, esperamos que dé lugar a intercambios de opiniones y hasta a oposiciones que, sin duda, harán avanzar aún más la investigación en sí. Este es nuestro deseo.

Hubert Hannoun

Profesor de la Universidad

Director de Escuela Normal.

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[1] Institutos de Investigación de la Enseñanza de la Matemática

[2] Asociación de Profesores de Matemática

[3] Institut National de Recherche et de Documentation Pèdagiques (exInstitut Pèdagiogique National. I.P.N.).

[4] Tuvimos oportunidad de desarrollar este tema en “L’attitude non-directive de Carl Rogers”, E.S.F., 1972.

Subjetividad contemporánea: entre el consumo y la adicción

 

Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Psicología

PSICOTERAPIA II

Ficha de Cátedra

 

Subjetividad contemporánea: entre el consumo y la adicción

Ignacio Lewkowicz

I. Introducción:  Este artículo es una continuación y un comienzo. Es  continuación porque se basa en un  trabajo anterior. [1] Es comienzo porque intenta pensar a partir de los efectos  prácticos que ocasionó dicho trabajo. En la línea de investigación propuesta por  H/a [2] lo importante de un libro, de un articulo, de cualquier publicación, es menos la opinión que  suscita como el efecto que produce. En este sentido, la crítica ha sido feliz, es decir, el trabajo referido ha sido utilizado por profesionales e instituciones relacionadas con el problema de la adicción  (llamémosle por ahora así) de diversas formas y con distintos resultados.

A partir de esta implicación surgieron experiencias,  comentarios, críticas, etc. En síntesis, han surgido otro tipo de problemas: ¿Qué es  subjetividad?, ¿Cómo puede pensarse la subjetividad actual? ¿Qué relación existe entre la subjetividad adictiva y la consumidora? Pensar estas cuestiones es el objetivo de este trabajo.

II. Las adicciones en perspectiva histórica:   Partimos de las siguientes tesis[3]: 

1) Ningún discurso se siente cómodo en el terreno de las adicciones.  La adicción aparece como una evidencia ideológica sin concepto riguroso que pueda cubrir la multiplicidad diseminada de sus usos. Las adicciones pertenecen "por derecho propio" al inespecífico campo de los “problemas sociales”. Un primer dato entonces, nada menor, es que el problema adictivo  desborda irremediablemente las capacidades de comprensión  y de acción de las diversas disciplinas destinadas a sus cuidados.

2) No estamos ante el mero incremento cuantitativo de unas prácticas que llamamos adictivas sino ante la instauración cualitativa de un tipo radicalmente nuevo de subjetividad socialmente instituida. Pues es difícil imaginar situaciones sociales en las que no hubiera individuos que excesivamente se aferran a algunos de los productos ofrecidos por su cultura. Pero lo cierto es que solo nuestra modernidad tardía realiza esta posibilidad de lectura.

3) Que el adicto sea una figura instituida significa que es efecto de unas practicas de producción de subjetividad. Esta figura es reconocible, esta tipificada, es objeto de prácticas, saberes y cuidados; en definitiva, brinda una identidad capaz de soportar el enunciado de virtud ontológica: soy adicto.[4]

4) El mundo de la adicción solo es posible en determinadas condiciones socioculturales. El adicto es posible en situaciones en que el soporte subjetivo del estado ha dejado de ser el ciudadano y ha recaído en el consumidor, en la que el envés subjetivo de la figura instituida del consumidor se ha desplazado del inconsciente, propio del sujeto de la conciencia,  a formas aun no teorizadas pero que insisten bajo el modo de patologías del consumo y de la imagen; en que la instancia de derivación y reconocimiento ha dejado de ser el discurso médico y sus derivaciones "psi" para recaer en el discurso massmediatico; en el que el modo genérico de tratamiento y cuidado es el de la autoayuda y el grupo homogéneo de los identificados por el rasgo adictivo.

5) El consumo de objetos variables produce una serie determinada de imágenes reconocibles. El consumo adictivo de fijación a un objeto (una sustancia, una práctica, un tipo sexual, una actividad informática, etc) engendra a su vez una imagen específica: la imagen del adicto como tipo reconocible, predicable,  como imagen donadora de una identidad, la identidad adictiva. El adicto dispone de un discurso que lo representa y lo aliena de modo reconocible para el conjunto. Las drogas de por sí, no causan adicción, las diversas situaciones en las que circulan sin patología adictiva así lo demuestran. Pero en las condiciones actuales de subjetividad de consumo, las drogas constituyen el objeto privilegiado de la amenaza adictiva.

III. Problemas y herramientas. 

a) Hipótesis. Nuestra hipótesis es que la subjetividad contemporánea puede pensarse a partir del consumo, o más bien, que la subjetividad socialmente instituida es la subjetividad consumidora. ¿Qué significa subjetividad?  ¿Qué significa que esta subjetividad sea consumidora?

Este no es un trabajo interdisciplinario ni tampoco pretende completar un saber supuestamente incompleto.[5] Nuestro aporte se limita a pensar históricamente algunas transformaciones y operaciones contemporáneas. Lo que sigue tratará de especificar la línea de trabajo en que estamos.

b) Subjetividad instituida. En la  perspectiva de la historia de la subjetividad el tipo de subjetividad propio de cada situación se define por las prácticas y los discursos que organizan la consistencia de esa situación.

La naturaleza humana no está determinada de por sí: lo que hace ser hombres a los hombres no es un dato dictado por la pertenencia genérica a la especie. Los hombres no disponen de una naturaleza extrasituacional, es decir, no son un dato de la naturaleza dictado por la pertenencia genérica a la especie. Los hombres son el producto de las condiciones sociales en que se desenvuelven. Esa naturaleza humana, resultante de las condiciones sociales, es intraducible de una situación a otra. De ahí se deriva que la esencia humana sea situacional.

Esta subjetividad no es el contenido variable de una estructura humana invariante sino que interviene en la constitución de la estructura misma. Esta subjetividad resulta de marcas prácticas sobre la indeterminación de base de la cría sapiens. Esa indeterminación del recién nacido recibe una serie de marcas que la ordenan. Estas marcas -de diverso tipo según las diversas organizaciones sociales- producen una limitación de la actividad indeterminada de base que estructura el punto caótico de partida. Estas marcas socialmente instauradas mediante prácticas hieren a la cría, que recibe una serie de compensaciones a cambio de la totalidad ilimitada e informe que era hasta entonces. Los enunciados de los discursos que con su capacidad de donación de sentido compensan esas heridas constituyen la estructura básica de esa subjetividad instituida. Así las prácticas de los discursos instauran las marcas estructurantes; los enunciados de los discursos instauran los significados básicos de esas marcas. La marca deviene significativa. La herida tiene sentido: la subjetividad queda determinada por esas marcas y ese sentido. A esto  lo llamamos  subjetividad instituida. En principio,  se quiere remarcar que cualquier subjetividad, lejos de ser intemporal, es un tipo posible que resulta de las prácticas y discursos propios de una situación.

c) Individuo  y sociedad. La historia de la subjetividad busca abolir en su funcionamiento la distinción entre las dimensiones individual y social. La historia de las ciencias del hombre, es en gran medida, la historia de la distinción entre las ciencias  que estudian a los hombres en su conjunto y las  que estudian a los hombres por separado. Es a la vez, el  intento de articulación entre ambas instancias. Desde hace algún tiempo se puede  marcar como problema una división histórica fuerte entre las ciencias sociales y las disciplinas psíquicas; entre la antropología, la historia, la sociología, por un lado,  y la psicología, el psicoanálisis o la psiquiatría, por el otro.

El eje problemático de la relación entre lo individual y  lo social  es la imposibilidad de artículación lógica entre estas instancias. La experiencia moderna indica que no basta con reunir a estas disciplinas para que se produzca la articulación. En rigor,   se podrían reunir si en el  surgimiento hubiera habido una división coherente, o una división de tareas. Pero las ciencias no van surgiendo conforme a un plan que va dividiendo al mundo en distintas regiones sino que cada disciplina funda su objeto autónomo, bajo condiciones y requerimientos propios.

La interdisciplina surge como respuesta ideológica a la modestia de las disciplinas, es decir, a la interiorización de la asunción teórica de la imposibilidad de articulación. Los resultados a la vista tampoco son demasiado alentadores.

La abolición de la distinción entre ciencias de lo individual y de lo social es el resultado de la institución de otra dimensión: la dimensión inespecífica de las prácticas. Son las prácticas las que producen lógicas sociales, pero también son las prácticas las que fundan la constitución individual. Es decir que  hay una misma causa capaz de producir consecuencias de  diversa naturaleza. En este sentido, las prácticas no pertenecen ni al campo de lo social ni al campo de lo individual, se trata de fuerzas ajenas a esa diferenciación. Siendo  así, las prácticas no dejan de producir efectos en cada una de las dimensiones.

IV. Prácticas. [6] La noción de práctica es fundamentalmente inespecífica. En la perspectiva de la historia de la subjetividad, el producto es un efecto de las prácticas, pero de ningún modo su sentido. Atenta a los mecanismos de producción de sentido, la historia de la subjetividad trabaja desde la noción de práctica, es decir, desde el desenvolvimiento de esas fuerzas discontinuas que se cruzan, se yuxtaponen, se ignoran  y se excluyen. En este movimiento magmático se instituye un sentido, sentido que no deja de producir marcas ni en la lógica social ni en el tipo individual capaz de habitarla. 

Pero la noción de práctica no sólo autonomiza el hacer de lo hecho, también autonomiza el hacer de sus concepciones, y esta quizá sea la principal intervención de Michel Foucault en el campo de las Ciencias Sociales. La intervención consiste en la postulación del privilegio de las prácticas respecto de las representaciones. [7] Pero no se trata del desprecio de las representaciones, se trata más bien del funcionamiento de las prácticas más allá del fundamento que las orienta. El fundamento orienta las prácticas, pero las prácticas son más que el fundamento que las orienta. Las prácticas organizan con las concepciones que las animan una relación compleja. Ni la distorsión, ni el reflejo son capaces de dar cuenta de la especificidad de esa conexión. ¿Cómo pensar entonces el vínculo entre representaciones y prácticas? Para la problemática de la determinidad,[8] nada ocurre que no sea la actualización de unas determinaciones previas. Las prácticas son  manifestación, realización o actualización, de unas concepciones anteriores. Pero en la perspectiva de la historia de la subjetividad, la articulación no es pensada como determinación, sino como condición. La condición constituye un elemento que inevitablemente ha de ser tenido en cuenta, pero una condición puede ser excedida, apropiada y significada por otra más fuerte. En este sentido, las prácticas organizan con las concepciones una relación de condicionamiento, que sin ser eliminada puede ser excedida, significada, alterada. [9]

La estrategia discursiva que parte de las prácticas  impide plantear dos niveles distintos de circulación de las ideas: uno ideal y no prostituido, y otro material que resulta de la distorsión del primero. La noción de práctica interviene sobre esta distinción. Si es cierto que el sentido de una idea es la red de  prácticas en las que se inscribe, ya no resulta operativo discriminar entre el decir y el hacer, entre las representaciones y las prácticas. [10]Más bien se trata de dar cuenta del funcionamiento concreto de las prácticas, y así las representaciones importan en tanto que prácticas (discursivas).

V. Subjetividad y humanidad situacional. Si es cierto que la noción de subjetividad es menos una definición en regla que un campo problemático, no es menos cierto que ese campo se organiza a partir de un problema: el estatuto situacional de la naturaleza humana. Desplazada la categoría de sujeto, el status situacional de la naturaleza emerge como núcleo problemático en el ámbito de las ciencias sociales. Pero ¿cuáles son los términos en los que se plantea el problema? En rigor, se intenta pensar las operaciones y los dispositivos capaces de producir la subjetividad instituida en una situación histórica determinada, como el lazo social del que forma parte. En definitiva, se trata de dar cuenta de la reproducción de las relaciones sociales (subjetividad y lazo social) en una situación histórica determinada.

VI. Una noción de subjetividad .[11] El campo de la subjetividad se constituye como un espacio atravesado por un problema central: el estatuto situacional de la naturaleza humana. Esto es, no hay una definición universal de hombre sino situaciones socio-históricas que engendran su humanidad específica. Se trata en definitiva de la radicalización de la historicidad de la carne y del alma humanas, y en consecuencia del abandono de una latencia biológica de fondo capaz de unificar el conjunto de las producciones históricas. Tal postulación resulta imposible sin una categoría central: el concepto práctico de hombre. Para la historia de la subjetividad, el concepto práctico de hombre determina una humanidad específica por la vía práctica -y no tanto por la vía de las representaciones.

Una humanidad específica determina prácticamente cuales de los cuerpos sapiens pertenecen a la humanidad culturalmente establecida. Pero que también establece cual es la propiedad constitutiva de lo humano para las circunstancias en que se instituye dicha humanidad. Solo la decisión moderna de los últimos dos siglos produjo la equiparación entre cuerpo y humanidad. Solo para esta decisión el conjunto de los cuerpos sapiens coincide con la humanidad. De allí también nuestro olvido moderno de las prácticas de subjetivación humana. [12]

VII. Subjetividad estatal. En condiciones modernas, en condiciones de estado-nación, el conjunto de las instituciones queda articulado por esta meta-institución que es el estado.[13] El estado no sólo es el reservorio de la soberanía, sino que es también el articulador simbólico que conecta entre sí las diversas instituciones. O en otros términos, el estado como meta-institución  coordina las instituciones en un todo.

El estado es el ordenador simbólico por excelencia, dado que  el conjunto de las  instituciones recibe su lugar y su función a partir de su relación con el estado. En los estados nacionales la vida del un individuo se desarrolla en el interior de sus instituciones y en el paso de una institución a otra. El individuo vive y transita por la familia, la escuela, la fábrica, el hospital, etc. Se forja la subjetividad capaz de habitar estas instituciones y se forja la subjetividad capaz de transitar por ellas. En síntesis,  se forja la subjetividad  ciudadana.

VIII. Estado y ciudadanía. El ciudadano es el tipo subjetivo forjado por los estados nacionales, es decir, por  estados que enuncian que la soberanía emana del pueblo y que se legitiman al representar una sustancia nacional.

Puede pensarse al  ciudadano como el tipo instituido resultante del principio revolucionario de igualdad ante la ley. El ciudadano es el tipo subjetivo que se forja en torno de la ley. Los estados nacionales interpelan a sus individuos como ciudadanos a partir de dos instancias primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela. La escuela y  la familia, entre otras instituciones  producen ciudadanos en y para los estados nacionales.

Un ciudadano es un tipo subjetivo organizado por la suposición básica de que la ley es la misma para todos (que es o que puede ser). Alguien puede lo que puede y no puede lo que no puede, porque nadie puede eso o porque todos pueden eso. El ciudadano, como subjetividad, es reacio a la noción de privilegio o de ley privada. La ley es homogénea, prohibe por igual y permite por igual a todos. Por supuesto, a algunos el aparato judicial les va a permitir un campo de transgresiones, pero si eso se percibe como transgresión significa que la institución básica esta funcionando.

El ciudadano es un individuo que se define por esta relación con la ley. La igualdad jurídica es el corazón mismo de la condición del ciudadano. El soporte subjetivo del estado nación esta producido por la operatoria ficcional de este principio.

La ley es la dimensión fundante de la subjetividad ciudadana. Hay ciudadanos porque hay ley;  hay ley porque hay estado capaz de  inscribirla,  significarla y sostenerla.

IX. Desrealización de los estados nacionales. En esta línea, el proceso que mediáticamente se llama globalización, se puede pensar más precisamente como  la desrealización de los estados nacionales. Si algo caracteriza a nuestra época es agotamiento del estado nacional.  Los estados nacionales pierden su realidad política, su realidad económica y su realidad social.  Los estados nacionales caen como espacios soberanos de autonomía y como espacios capaces de orientar el curso del devenir. Si algo caracteriza a nuestros estados es que han perdido el arraigo efectivo que les daba potencia soberana.

Esta pérdida de arraigo es la que transforma a los estados soberanos en estados técnicos-administrativos. Los estados actuales son lo que administran las consecuencias del proceso de globalización. Incluso, el estado renuncia explícitamente a cualquier capacidad soberana, y se enuncia técnicamente como  administrador.

El proceso de globalización puede  pensarse entonces como un proceso técnico de efectos  muy potentes sobre el estado. En principio, es un mecanismo técnico porque instaura nada más que la conexión virtual de la superficie integral del globo. Por vía de los flujos de información, de los flujos de capital, se arma lo que se  ha denominado “mundo pequeño” o “aldea global”.  Se constituye una red de conexión que atraviesa las fronteras. O mejor, más que atravesarlas, las desrealiza. Porque atravesar las fronteras significa que hay una marca que existe, y que se puede estar de un lado o del otro. Pero desrealizarlas significa destituir el carácter de frontera de la frontera. No existe este espacio interior al que nos habíamos acostumbrado a llamar mercado interno, estado-nación o espacio soberano. Entonces, el mundo queda conectado  a partir de los flujos de capitales, de imágenes, de información.

Es necesario aquí hacer una precisión: la conexión no significa, ni mucho menos, la homogeneización. Hay que abandonar, respecto de la globalización, la toma de dos posiciones espontáneas de opinión. La primera dice que como las realidades de los espacios ex nacionales son diversas, entonces la globalización es falsa, es un engaño más. Que como hay diversidades nacionales absolutamente acentuadas, la idea de globalización es engañosa porque no homogeneiza nada. Sería algo así como una nueva mentira del capitalismo.

La otra idea con la que también hay que discutir, es la que sostiene que en la medida en que el mismo flujo de capitales atraviesa la superficie del globo, entonces las diferencias regionales han caído. El mundo globalizado es para esta postura  el mundo de la igualdad de oportunidades.

Desde la perspectiva que aquí se intenta se puede situar el  problema en los siguientes términos: la globalización unifica al mundo desde el punto de vista del estímulo, pero las respuestas son diversificadas localmente. Es cierto que es el mismo circuito el que provoca respuestas en todo el globo. Pero las respuestas en cada uno de los puntos de este globo dependen de las condiciones locales. Los estados cuando pierden su realidad, pierden la capacidad de gobernar los estímulos.

En otras palabras, la  globalización significa unificación general de los estímulos económicos y diversidad local de las respuestas político-sociales. Este es el punto clave en que se articulan la idea de globalización y de fragmentación. O quizás se deba plantear que la superación del debate exige abandonar la idea mediática de globalización.

Que se agoten los estados nacionales significa que ha caído la institución principal en la instauración de nuestra subjetividad. Que los estados nacionales hayan caído no significa que hayan desaparecido, sino que han perdido la potencia hegemónica de institución de subjetividad propia de los siglos XIX y XX. No es tampoco que, dentro de un proceso irremediable, estén desapareciendo, sino que carecen actualmente de esa potencia que los hacía capaces de orientar el curso del devenir y el modo de ser de los hombres. Así como Nietzsche predijo que a partir de la muerte de Dios se seguiría  lidiando con sus sombras durante largo tiempo, podemos apostar a que las sombras del estado serán un problema esencial en el pensamiento contemporáneo también por largo tiempo.

La caída del estado significa una alteración básica en la subjetividad, una alteración básica en los tipos subjetivos. Muerto el estado, lidiaremos con sus sombras, en eso estamos.

X. Agotamiento del EN. El estado como pan institución  cae cuando las prácticas de  mercado pasan a ser el fundamento de la vida social.  ¿En qué consiste el agotamiento del Estado Nación (EN)? No se trata del mal funcionamiento de las instituciones del EN o del incumplimiento de unas leyes determinadas, se trata más bien de la incapacidad del estado para postularse como articulador simbólico del conjunto de las situaciones sociales. En tiempos nacionales, el estado es capaz de articular simbólicamente las situaciones, esto es, es capaz de producir un sentido general para la serie de instituciones nacionales. En rigor, no se trata solamente de la producción de un sentido, sino de la producción de un sentido articulado. En nuestra situación, no hay estado capaz de producir articulación simbólica. Si esto es cierto, la pregunta obligada es por el estatuto del estado en las nuevas condiciones. No hay articulación simbólica entre situaciones, lo que no quiere decir que no haya simbolización. En la dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. Pero la pregunta insiste: en tales condiciones, ¿cuál es el estatuto del estado? El estado reduce sus funciones -si se lo compara con el EN-, pero la variación fuerte resulta otra. Se trata de la alteración de su ontología. El estado actual, esto es, el estado técnico-administrativo (ETA) es incapaz de producir una ordenamiento simbólico para la heterogeneidad de las situaciones. En las condiciones actuales, el ETA es una fuerza entre otras. En esta lógica, las fuerzas del mercado son capaces de imponer una variedad de funciones administrativas a ese estado que ha dejado de ser programático y ha devenido administrativo. Pero el mercado no organiza simbólicamente las situaciones, su relación con las instituciones es otra. En rigor, el procedimiento del mercado no es la articulación simbólica sino la conexión real. Esto es, el mercado en su devenir produce una variedad de efectos incalculables, pero al hacerlo no produce un sentido para tales consecuencias. En definitiva, los flujos de mercado conectan situaciones sin generar en el proceso un ordenamiento simbólico para tal encuentro. [14]

De lo anterior se puede deriva una conclusión importante. El  individuo contemporáneo, durante el transcurso de su vida no va pasando, como en el estado nación, de una institución a otra; todas guiadas y marcadas por el mismo principio, sino que va saltando de situación  en situación cada una con su propia lógica. Y en ese sentido la identidad queda fragmentada o diseminada. Sin articulación entre estas distintas instancias la subjetividad se constituye como un conjunto de láminas sin articulación posible en una identidad.

Mientras las instituciones modernas estaban inscriptas en la totalidad estatal, las instituciones actuales son cada una un mundo aparte. Cada una de estas instituciones  se considera  como productora exhaustiva de los sujetos que necesita en la situación en que los necesita. No los toma de ninguna otra ni los produce para ninguna otra.

XI. Empresa.  Lo propio de esta destitución del estado es la transformación del átomo institución al átomo empresa. Las instituciones se conectan según un parámetro estatal, las empresas se conectan según un parámetro mercantil.

Es cierto que en los estados nacionales existían empresas. Pues bien, por un lado estas empresas, funcionaban bajo una lógica institucional. Por el otro, se puede decir que había empresas en el mundo. Actualmente, la modificación mas fuerte se puede expresar como: las empresas son el mundo. Menos por una cuestión de cantidad que por una virtud lógica. Actualmente la lógica hegemónica en términos sociales es la lógica empresaria.[15] Algo es viable cuando es económicamente viable. Algo es perdurable cuando puede subsistir, algo es valioso cuando es rentable.

Queda claro que desde la línea de la historia de la subjetividad no se trata de denunciar ni de quejarse. No se pretende tampoco  militar por los estados nacionales ni recordar épocas mejores;  sino de marcar algunos puntos fundamentales en la alteración de la lógica social contemporánea.

XII. El consumidor.[16]  La figura del consumidor es reconocida en términos sociales. Desde la perspectiva  de la historia de la subjetividad podemos establecer  algunas precisiones. El consumidor es una figura concomitante con el proceso de globalización. Más precisamente, lo que llamamos  consumidor es el soporte subjetivo de este proceso que llamamos “desrealización de los estados nacionales”

El consumidor no es un accidente contemporáneo que le sobreviene a la eterna naturaleza humana sino que trama la naturaleza misma del hombre contemporáneo. No es un adjetivo del hombre contemporáneo sino su definición en término de subjetividad.

 La subjetividad  consumidora esta producida por una serie de prácticas específicas. La serie de prácticas que la estructura,  instituye al consumidor como un sujeto que varía sistemáticamente de objeto de consumo sin alterar su posición subjetiva. Es el sujeto que realiza una permanente sustitución de objetos sin que dicha práctica le ocasione ninguna alteración.

En la lógica de la moda y de la vertiginosa sustitución de objetos, el término nuevo de la serie es mejor porque es nuevo. El anterior no cae por haber hecho ya la experiencia subjetiva de la relación con ese objeto particular sino por la presión del nuevo que viene a desalojar al anterior. El anterior cae sin tramarse en una historia, no hay continuación, uno  sustituye al otro. Es la  misma lógica el  zaping televisivo, la  renovación permanente del mercado,   la innovación tecnológica, etc.

Si lo anterior es cierto -y hay buenos argumentos para que lo sea-  ¿Qué posición subjetiva es la que inducen estas prácticas? Todo ha de esperarse del objeto, nada del sujeto. La promesa es la del objeto próximo. No se produce nada semejante a la modificación del sujeto por el objeto ni del objeto por el sujeto. En un comercio sin interacción el sujeto es soberano de asumir y desechar, pero no es libre de alterar ni de alterarse.

XIII. El consumidor y su lógica. Se puede decir entonces que el consumidor es un tipo subjetivo que espera todo del objeto. El consumidor cree la promesa del mercado según la cual en el mercado hay de todo. Esto implica dos  suposiciones implícitas: la primera sostiene que  todo lo que hay en el mercado es  necesario; la segunda, que todo lo que  es necesario está en el mercado.

La llamada “globalización” es un festival de ofertas y, por vía de la red o de cualquier otra, se puede acceder a una serie, hasta hace poco inimaginada de productos. La idea es que se puede obtener cualquier producto. La premisa de base es la existencia indubitable del objeto satisfactorio.Es decir, que existe  un producto o un conjunto de ellos, que  garantizan la satisfacción. La publicidad recoge este anhelo: “Satisfacción garantizada o le devolvemos el importe”.

Ahora bien, si la satisfacción no se produce es porque hay  defecto en el objeto. El consumidor no  puede, en tanto que consumidor, realizar ninguna experiencia subjetiva. Entonces, la lógica  es  sustituir  ese objeto por otro. Si el consumidor lo espera todo del objeto, no se puede esperar nada del sujeto. El objeto es satisfactorio; no es posible  hacer una experiencia subjetiva de la insatisfacción del objeto.

Según la lógica del consumidor, será placentero todo aquello que confirme y satisfaga sus gustos y preferencias. Esta concepción del placer imagina que cualquier otro tipo de acción se reduce a la renuncia.

XIV. La promesa del mercado. El consumidor parte de las promesas del mercado. Pero el punto decisivo aquí es que  el mercado no promete como promete el estado. El estado promete que si nos mancomunamos a algún destino colectivo nos va a esperar después de un período de sufrimiento, un futuro de grandeza. Nuestro mercado contemporáneo instituido como núcleo central de las potencias promete distinto.

La promesa del mercado es la de un objeto capaz de proporcionar satisfacción integral. El consumidor lo que espera no es la realización de un proyecto sino un estado de plenitud.

Se sabe que en el mercado hay de todo y para todos.[17] La impresionante multiplicación  de objetos  se entiende a partir de esta pauta subjetiva. El objeto tiene que encajar perfectamente en el sujeto porque el sujeto no puede modificarse en nada. La multiplicación indiscriminada de objetos y de diferencias es solidaria con este principio. En el mercado hay de todo porque el objeto debe adaptarse totalmente al sujeto.

El principio social de identidad establece en función de qué parámetros un integrante de una sociedad será reconocido como perteneciente a ella por los demás. A partir de dicho principio, será  convocado o rechazado, será valorado o despreciado, etc.  Si en los estados-nación un ciudadano se definía por la conciencia, su identidad estaba configurada por los contenidos fundamentales de su conciencia: sobre todo por su conciencia política o por su ideología.

En los estados técnico-administrativos ni la conciencia ni la ideología  inciden  en la determinación social de una identidad. El consumidor se define por sus actos de consumo. El consumidor  se define por su relación técnica con las cosas,  tramándose en una  relación de necesidad- solución,  adquiriendo los problemas  una dimensión fundamentalmente práctica.

XV. La promesa del consumo.  Mientras una visión espontánea de los objetos puede concebirlos en términos de necesidad, es necesario abandonar la prioridad de su valor de uso para concentrarse en su valor de signo.[18]

Sabemos que el objeto en si no es nada; que lo fundamental del objeto son los diferentes tipos de relaciones y significaciones que soportan. Así el consumo puede ser definido estructuralmente como un sistema de intercambio y de producción de signos. Solo así es explicable la moda. La moda puede ser definida como coacción de innovación de signos o producción continua de sentidos arbitrarios. De lo que se trata en rigor es de proveer un material siempre nuevo de signos distintivos  

El hecho mismo de ser hombre es lo que está en juego. Así como ser hombre, en las épocas de  vigencia de los estados naciones fue poseer una conciencia, ser hombre hoy es ser reconocido como imagen por otro que a su vez lo es.

El consumo es producción de signos. El acto de consumir es un signo para el reconocimiento del otro. El problema es que quien poseía una conciencia difícilmente la perdiera, al menos la locura no constituía una amenaza cotidiana. En cambio, hoy la imagen esta continuamente amenazada porque no es una propiedad que se puede adquirir definitivamente  sino que hay que adquirirla todo el tiempo. La lógica de la moda hace caer los signos validos rápidamente. Lo que ayer era un signo, hoy puede dejar de serlo sin aviso previo.

XVI.  Obligaciones y derechos. En los estados nacionales el universo de los derechos del ciudadano se produce a partir de la instancia decisiva de la ley. La teoría jurídica moderna es muy clara al respecto: para que exista un derecho debe existir una obligación. Porque en rigor, un individuo tendrá un derecho solo si otro tiene una obligación. El derecho no es sino la contracara de la obligación.

Llamemos modernos al estatuto de los derechos en los estados nacionales, es decir, a aquellos que se producen a partir de la imposición de una obligación  impuesta por la ley.

XVII. Consumo y  derechos. En los estados técnico-administrativos, los derechos no son el subproducto de una ley que  obliga, sino que resultan de una afirmación directa de declaraciones de series de derechos.[19] El centro dejó de ser la ley para ser el derecho mismo. Cada consumidor por el solo hecho de serlo  se proclama con infinidad de derechos. Llamemos post-modernos al  estatuto de los derechos en los estados técnico-administrativo, es decir, a aquellos que derivan de una proclamación directa, sin imposición de obligaciones.

A partir de aquí se puede pensar que mientras el límite de los derechos modernos es la prohibición legal simbólica, el tope de los derechos post-modernos es la imposibilidad real revelada.

Para seguir con la nominación, llamemos derechos simbólicamente producidos a los que derivan de una prohibición y llamemos derechos imaginariamente establecidos a los que derivan de una proclamación.  El punto es que entre derechos iguales, decide la fuerza: la imposibilidad real se revela en el cuerpo a cuerpo de quienes, en ausencia de ley estructurante, poseen derechos imaginariamente equivalentes. Si los derechos no emanan de una ley sino que tienen centro en cada portador, la relación se dirime como correlación de fuerzas.

Los poderes y las fuerzas con los que los consumidores se enfrentan en el conflicto real de sus ilimitados derechos imaginarios no derivan de la naturaleza de los individuos, sino que apoyan sobre los poderes derivados de la fortuna en el mercado. El mercado es el lugar en que cada consumidor actualiza sus derechos.

Se puede conservar el paralelo  con la “ley del código” y llamar a esta potencia o fuerza “ley del mercado”. Pero por su forma específica de operar y enunciarse, esta ley presenta características que la alejan de la imagen espontánea de lo que es una ley.[20]

No tenemos con las leyes del mercado un establecimiento permanente de las pautas que determinan lo incorrecto y lo correcto. Si con el código existía la permanencia de unas prescripciones siempre conocidas, con el mercado estamos ante condiciones que varían de coyuntura en coyuntura sin explicitar jamás a priori las prescripciones que aquí y ahora están rigiendo. El agente del mercado siempre esta sometido a los veredictos de un tribunal secreto que a posteriori determina cual era la operación correcta y cual la que debía fracasar.

Pero no solo no rige para todo momento, no solo carece de explicitación; la ley de mercado no rige igual para cada agente en cada coyuntura sino que sus prescripciones secretas dependen de la posición específica de agente en una coyuntura de mercado. La proclamada igualdad del ciudadano ante la ley ha sido sustituida por los poderes específicos de la gente ante el mercado. El mercado es,  desde largo,  el ámbito de la diferencia y de la desigualdad; en el mercado cada uno puede lo que  puede.

Se puede ver en la reforma constitucional de 1994 un indicador de estas transformaciones. En el nuevo el artículo 41 aparece la figura del  consumidor con rango constitucional. En nuestra Norma Fundamental, además de ciudadanos, hay consumidores. ¿Y qué tiene el consumidor? Derechos. No es como el ciudadano que tiene obligaciones y, luego, tiene derechos. El consumidor tiene derechos. No hay ninguna instancia fundante más que el consumidor mismo. Por su magnitud, se ve que lo anterior no es solo un ejemplo. Pero lo importante es notar que desde el punto de vista subjetivo la relación con la ley  es bien distinta en ciudadanos y consumidores.

En el mismo sentido, asistimos a la  aparición de los llamados “derechos del consumidor”.  Es lógico que así sea. En tiempos donde el soporte subjetivo del lazo social se ha desplazado desde el ciudadano al consumidor  la referencia a éste parece imprescindible.

Los derechos del consumidor son más efectivos que los derechos de los ciudadanos. La efectividad aquí se entiende solamente como la posibilidad de ejercicio. Pero también,  como dijimos, su naturaleza es distinta. Se basan en el acto de consumo, no son derivados de una prohibición legal en el ordenamiento jurídico del estado sino de una disposición dineria en el mercado.

Los actos de consumo son los que engendran derechos, no hay prohibiciones específicas sino obligaciones derivadas de ese acto mercantil. En condiciones actuales ninguna potencia se enfrenta a la del capital: ¿Qué se le puede prohibir al dinero?. Pareciera que solo el dinero puede prohibir al dinero.

Es posible decir que de última, el estado garantiza estos nuevos derechos. Pues bien, si así fuera, lo importante es que  es de última. Además cuando se concurre a la instancia legal, el consumidor como consumidor ya ha sido vulnerado y solo queda una sombra ciudadana que busca que se aplique la ley. La sanción del consumidor en el ámbito del mercado será distinta.

XVIII. Variación en el estatuto del tiempo.

a) Institución social del tiempo. Sabemos que cada cultura instituye su tiempo. O más bien, instituye “su” tiempo como “el” tiempo. O mejor, “cada tiempo” instituye “su tiempo” como “el tiempo”. Lo que se quiere decir es que no hay tiempo en sí, sino que lo que entendemos por  tiempo siempre es una entidad socialmente instituida.

En este sentido, una lógica social es solidaria con unas prácticas productoras de temporalidad. De esta manera, la variación en la naturaleza de una situación histórica provoca como efecto inevitable la variación en el estatuto de su temporalidad.

Agotados los estados nacionales e instituido el mercado en el sitio del fundamento se altera la estructura del tiempo socialmente instituido.

b) El tiempo nacional. El tiempo socialmente instituido por el Estado Nación es el tiempo de la continuidad, del progreso, del autodesarrollo. Un tiempo homogéneo pero ascendente. Homogéneo en su contenido pero ascendente en su desenvolvimiento. El devenir es devenir progresivo; el tiempo tiene un sentido, el instante siguiente sucede al anterior y entre los dos instantes se trama una relación de progreso o al menos una relación de sentido. El instante anterior tiene efecto de sentido sobre el que viene.

En el tiempo instituido durante la modernidad,  siempre hay diferencia entre dos instantes.  El instante 1 pasó; el instante 2 es el actual. Pero el instante 1 tiene alguna eficacia sobre el actual. En el tiempo de progreso, en el tiempo histórico, en el tiempo de desarrollo, se comprende lo que se presenta en el instante 2 por su diferencia específica respecto del instante 1. Mejor, peor o  diferente son tipos posibles de relación.

c) Tiempo contemporáneo. En tiempo instituido en las condiciones actuales, en cambio, es del orden del instante. Las cosas no están determinadas por su historia, las cosas significan lo que son  hoy. No se trata de la ruptura con lo pasado, sino más bien de la sustitución (caída) de un instante por otro. El tiempo nacional toma su consistencia del anterior y del siguiente; el tiempo contemporáneo es de la configuración instantánea, el de la sustitución de un instante por otro. En rigor, se trata de la lógica de la moda: sustitución del material simbólico sin alteración subjetiva. Se trata del tiempo del instante, el tiempo del zapping, o el tiempo del videoclip, del que tampoco tenemos todavía una definición en regla sino ciertas pautas de funcionamiento. Un instante no sucede a otro sino que lo sustituye. No forma una serie significativa. El instante actual hace caer al anterior en el no ser. No hay experiencia temporal. Hay presente eterno. El instante actual es empujado por el que viene para caer, sin tramarse en una red significativa.

Otra vez, no se trata de impugnar el tiempo actual sino de poder pensarlo. La noción de vértigo monótono intenta ser útil en esta perspectiva.

d) Vértigo monótono  La temporalidad contemporánea instituye la  modalidad  de sustitución de un instante por otro. Sustitución que genera en su proceder un efecto de vértigo, pero siendo ese su funcionamiento, también hace del vértigo monotonía. El tiempo nacional es del orden de la duración; el tiempo contemporáneo es del orden de la sustitución. Duración y sustitución pertenecen al campo de lo socialmente instituido. Esto es, son dispositivos centrales en la producción de la subjetividad capaz de habitar tales situaciones sociales.

El pensamiento como la intervención que introduce tiempo en la urgencia. La monotonía vertiginosa le hace obstáculo al pensamiento. En condiciones de urgencia, no hay posibilidad de pensar. Pensar exige entonces producir esa temporalidad, esto es, producir un corte en la continuidad contemporánea (monotonía vertiginosa). Pero esta tarea nunca es definitiva, porque no consiste en un terreno conquistado de una vez y para siempre, consiste más bien en la institución situacional de esa temporalidad, esto es, cada vez.  Pensar es entonces producir esa temporalidad capaz de interrumpir la monotonía vertiginosa.

e) Tiempo y alteración. En síntesis, el agotamiento del EN es también el agotamiento de una noción temporalidad totalizadora, donde el despliegue temporal consiste en el desarrollo progresivo y homogéneo de la esencia nacional. La emergencia de la temporalidad actual indica variaciones fuertes respecto de tal noción. Pues no se trata de la sustitución de una noción totalizadora por otra, se trata fundamentalmente de la institución de una variedad de temporalidades. En rigor, la experiencia de la temporalidad actual es la experiencia de la ausencia de una única noción de temporalidad capaz de imprimir el ritmo al conjunto de las instituciones sociales. Se trata en definitiva de la institución de temporalidades situacionales. La temporalidad de la moda, esto es, la sustitución de un instante por otro, resulta apenas una de las modalidades de temporalidad en las nuevas condiciones. 

Pero ¿Cuál es la alteración? Se trata del agotamiento de esa totalización producida por el estado-nación. Pero no se trata de la emergencia de otra totalización productora de sentido, se trata más bien de la inexistencia de una totalización donadora de un sentido general. ¿Cuál es entonces el estatuto de nuestra condición? Se trata de una variedad de situaciones organizadas, ya no por un principio trascendente, sino por reglas inmanentes. Cuando se trata de reglas inmanentes, no hay ni lenguaje común al conjunto de las situaciones, ni relaciones transferenciales entre las distintas situaciones. De esta manera y en ausencia de una subjetividad capaz de habitar cada una de las situaciones, cada institución tendrá que forjar -sin suponer operaciones previas- la subjetividad capaz de habitarla.

XIX. El consumidor (2)  A partir de lo  anterior, podemos precisar la noción de  consumidor como el soporte subjetivo del  lazo social producido por el consumo, que –agotada  la instancia estatal- se constituye en el mercado, con una posición subjetiva que impone esperar todo del objeto. El consumidor está tramado en la temporalidad del instante sin historia, y centrado en sus derechos, enunciados desde él y sus actos de consumo y no desde su relación con la ley ni  desde su relación con los otros.

XX. El consumo y la adicción. Desde la historia de la subjetividad se postula que las significaciones son socialmente instituidas. Esto significa que en el campo de las adicciones, son las condiciones sociales de adopción de las sustancias las que proporcionen las claves de su comprensión. Las sustancias difieren de su sentido social. No hay drogas sino sustancias investidas como tales.

XXI. Experimentación y consumo.  A partir de esto, es posible marcar dos tipos muy distintos de relación social con eso que se inviste como drogas, a partir de dos soportes subjetivos diferentes: el ciudadano y el consumidor.

Lo que  interesa plantear es que esos dos modos distintos no son estilos personales, sino que dependen de condiciones sociales muy precisas que predeterminan el modo de relación de los individuos con las sustancias que hoy llamamos adictivas. 

En los años cuarenta se experimenta con drogas.  Henry Michaux escribe un libro que se llama Conocimiento por los abismos y registra este tipo de experiencias [21] .  Algo de esto puede ser significativo para pensar las adicciones contemporáneas.

La significación central del ciudadano es la conciencia. O más bien se es ciudadano a partir de tener una conciencia. Cuando Michaux narra sus experiencias, se ve que el problema  central está puesto en el conocimiento y  no en el estado mental de que se goza bajo el influjo de ciertas drogas especificas.

La idea de experimentación se vinculaba con un sujeto de la conciencia que buscaba experimentar otros estados de conciencia; estados de conciencia alterados pero con una conciencia vigilante capaz de anotar, percibir y registrar el conjunto de esos estados alterados inducidos, no por el consumo sino por el uso, llamémoslo epistemológico, de unas sustancias que alteran la percepción. Pero el sujeto de la conciencia ahí está desdoblado en un sujeto que usa la droga y un sujeto que observa al sujeto afectado por la droga.

Cuando el soporte subjetivo del lazo social es el consumidor el tipo de relación específica es bien distinto. En principio, no hay uso sino consumo.

Dijimos que el  consumidor se estructura a partir del supuesto de que el mercado proporciona el objeto realmente satisfactorio, y en ese sentido el que consume drogas en tanto que consumidor y no experimentador, consume no para observar cual es el estado inducido por el consumo de tal o cual sustancia sino para conquistar un estado de ser pleno; un estado físico y mental de plenitud.

Lo que se espera es ese estado y no una  reflexión ulterior o una   integración simbólica de ese estado.

XXII. Consumo y realización. Pero aquí el problema se complica. Porque es cierto que el consumidor espera todo del mercado y  cree que el objeto que necesita existe, y que entonces solo tiene que buscarlo. Pero el consumo se sostiene fundamentalmente en la promesa y no en la realización del hallazgo. La subjetividad instituida del consumidor es la del “buscador” del objeto que devuelva imagen de plenitud. Pero no la del “encontrador” de objetos. El que encuentra el objeto, es decir el que satisface la promesa del mercado se excede de la lógica del mercado. Se pasa de esa promesa que tiene que sostener como promesa para que la subjetividad consumidora sea funcional al tipo de lazo social instituido.

En otros términos,  la subjetividad instituida se sostiene en la promesa y no en la consumación. La consumación del consumidor suprime al consumidor y da lugar a un adicto. Adicto a algo que le proporciona plena satisfacción en el sentido que proporciona siempre el mismo estado físico mental de plenitud.

El adicto se constituye  a la vez en la realización  y en la interrupción del consumo.

 El mercado produjo efectivamente el objeto que colmó a un sujeto,  pero ahora no puede ya ofrecer otro objeto a ese sujeto. Por una vez, el sujeto ha hecho una experiencia del objeto, pero ha quedado prisionero en la naturaleza satisfactoria de la relación. Desde la lógica del consumo este triunfo paga un precio altísimo: el sujeto ha desaparecido tras el objeto que lo satisface y desde entonces lo constituye.

En rigor,  puede pensarse que el rechazo cultural del tipo adicto tiene mas que ver con su patología como no consumidor que como infractor de la ley. Al dejar de ser consumidor, las instancias de derivación le ofrecen una ultima posibilidad de inclusión, el tipo subjetivo adictivo. Pero tal subjetividad se instituye en el borde de lo socialmente permitido.

XXIII. Consumo y exclusión. Se sabe que cada sistema social establece sus principios particulares de exclusión. O en otros términos, que el mecanismo de establecimiento de una inclusión se realiza  a partir de una exclusión. En la medida en que no hay sistema capaz de incluirlo todo, la exclusión específica es fundante de su propia lógica.

La exclusión de la locura era fundante de los lazos entre conciudadanos. En los estados actuales, el excluido es quien queda por fuera del lazo del consumo. Ahora bien, si la operación social sobre la locura era la reclusión; el modo de exclusión de los no consumidores es  la expulsión.[22]

Lo que al menos se quiere dejar planteado aquí es que no todos los homo sapiens caen dentro del concepto práctico de hombre cuando el rasgo constitutivo de humanidad es el consumo.[23] El consumo es productor de imagen. El consumidor que al consumir se reconoce como imagen se instituye como signo. Los que no acceden al consumo, expulsados también -correlativamente- de la imagen no pueden hacer signo: se tornan precisamente por eso insignificantes.[24]

XXIV. Adicción y nominación. El adicto es una nominación instituída  desde la subjetividad consumidora. Constituye la nominación social de esta grave anomalía del consumo.  La nominación social de las prácticas adictivas se reconoce a partir de la  figura del adicto como un tipo socialmente instituido.

Entre  los discursos mediático,  policial,  médico,  jurídico, y una serie de prácticas específicas, se fue conformando el problema de la adicción como campo social de múltiples problemáticas.  Actualmente hay mucho saber circulando en torno a estas cuestiones.    Tanto que se reconoce espontáneamente cual es el problema del adicto, cual es su sufrimiento, la importancia de la prevención, etc.  Como estos saberes son administrados por el discurso mediático, la figura del adicto es una figura reconocible por el sentido común.

XXV. Adicción e identidad. Pero además, la representación social del saber sobre el adicto produjo  identidad. Una identidad de última se podrá decir, pero una identidad al fin. Máxime cuando en circunstancias como las actuales toda identidad esta estallada o laminada, no es nada despreciable el recurso que permite organizar el conjunto de los momentos vitales en torno de una significación. Hay una biografía tipo del adicto que consiste en:  falta de diálogo familiar, problemas de toda índole, un falso paraíso, un infierno real, una palabra amiga, una recuperación y la transformación del redimido en redentor, es decir en recuperador. Pero se puede transcurrir una existencia íntegra y  lógicamente articulada  dentro de la marca del tipo subjetivo adictivo.

Es decir que si bien la sustancia proporciona siempre un mismo estado físico mental, lo decisivo es que hay una marca que proporciona  identidad en torno a esa sustancia. Es  decir el saber produce como  efectos la instauración de una marca  que es el reaseguro de una identidad en una  condición estallada.

Si lo anterior es cierto, resta  pensar que prácticas interrumpen la donación de una identidad  que en términos sociales pareciera ser uno de los grandes beneficios de la figura del adicto.

XXVI. Adicción y legalidad. La adicción es, entre otras cosas un problema jurídico. O más bien, entre otros discursos, el jurídico comparte la institución de lo adictivo y sus instituciones de derivación, tratamiento y penalización.

Cada tanto hay una reforma legislativa o una variación en los criterios jurisprudenciales. Cada tanto se reactualiza el mito moderno del poder de la ley.

Sin embargo, lejos de solucionarse la amenaza adictiva es cada vez potente.

¿Se trata de equivocaciones del legislador? ¿Son necesarias otras leyes?

Puede ser que sean convenientes otras normas, los especialistas serán los que deban tomar la palabra en estas cuestiones.

Desde nuestra línea, notamos por un lado que el problema adictivo excede notoriamente la problemática jurídica y por el otro que ha cambiado seriamente el estatuto de la ley en términos de inscripción social.

Se puede decir que la ley nunca fue gran cosa. Pero lo decisivo es que en tiempos nacionales la ficción legal operaba de manera simbólica, es decir, a través de las prácticas familiares y escolares entre otras, la ley jurídica se inscribía como ley simbólica. En el mismo sentido, el estado tenía el poder suficiente para inscribir y sostener a su ley, la ley nacional, en sus habitantes interpelados como así como ciudadanos. En otros términos, no se revelaba espontáneamente el carácter ficcional de la ficción. La ficción operaba eficazmente como ficción.[25]

En otros términos, lo importante aquí es que la ley de los estados nacionales era estructurante de la subjetividad. O en otros  términos, que el orden jurídico aparece como  instancia destinada a instituir lo vivo y a producir el segundo nacimiento, el verdadero nacimiento en términos sociales.[26]

Ahora bien, los tiempos han cambiado bastante. Si hay algo característico de esta mutación de estados nacionales a estados técnico-administrativos es la caída de la ley como ordenadora del lazo social. Por un lado, desapareció el estado que la sostenía, por el otro, se reveló su carácter ficcional.  Por un lado, se reforma la ley, por el otro se observa que todas las reformas fracasan.[27]

XXVII. Adicción y subjetivación. Los discursos se preguntan: ¿Cómo salir de la adicción? En términos de subjetividad el historiador se pregunta si es posible habitar una  subjetividad distinta a la instituida. Es decir:  ¿Es posible habitar una subjetividad distinta a la adictiva? ¿Es  posible habitar una subjetividad distinta a la consumidora?

En historia de la subjetividad distinguimos entre subjetividad instituida y subjetivación. Llamamos subjetividad instituida, al tipo de ser humano que resulta de las prácticas  discursivas propias de una situación. Llamamos subjetivación a los procesos,  por los cuales se va más allá de la subjetividad instituida. A partir de un plus producido por la institución misma, se organiza un recorrido más allá de las condiciones que altera esas condiciones. La hipótesis decisiva aquí es que a partir de haber instituido un tipo de humanidad específica se produce algo más; y ese algo más permite  criticar o desarticular o ir más allá o al menos destotalizar ese tipo de humanidad específica que se ha instituido en esa situación.

Pero también, siendo la reproducción de las relaciones sociales una consecuencia de las operaciones sobre la subjetividad y el lazo social instituidos, la alteración de esas relaciones sociales -para la historia de la subjetividad- no podría tener un origen distinto. En rigor, reproducción y alteración  no son sustancias heterogéneas sino operaciones sobre una misma superficie social. Es decir que se trata de operaciones pero también se trata de operaciones organizadas por una lógica distinta en cada caso. Importa aquí menos el procedimiento de esas operaciones  que la insistencia en un origen común en cada uno de los procedimientos (reproducción y alteración).

XXVIII. Agotamiento de las estrategias de intervención. Uno de los problemas más serios desde esta perspectiva es que el agotamiento del EN es también el agotamiento de sus estrategias de intervención. Esto es, los procedimientos efectivos en una dinámica social simbólicamente articulada, no lo serán en una lógica de conexión real.

La estrategia de intervención del EN es la estrategia de las causas. En superficie nacional, la causa resulta fuerza instituyente, y justamente por ello es superficie de intervención. La relación causa/efecto es expresiva en tanto hay previsibilidad entre una causa y su efecto. Esta previsibilidad es posible en una superficie social articulada simbólicamente. Siendo la articulación simbólica función del EN, las estrategias de intervención son -durante buena parte de los siglos XIX y XX- la toma del estado, es decir, la toma de esa causa capaz de simbolizar.

En condiciones de conexión real, no hay causa capaz de producir previsibilidad alguna, en rigor, no hay causa capaz de instituir un ordenamiento simbólico. ¿Cuál es entonces la estrategia de intervención? La estrategia resulta una tarea sobre los efectos. Esto es, en ausencia de un estado capaz de producir a priori un ordenamiento simbólico y en presencia de un mercado que conecta situaciones de modo imprevisible, la simbolización -la producción de un sentido- es un trabajo situacional sobre los efectos. La estrategia es situacional porque no hay totalidad nacional sino situaciones dispersas; es sobre los efectos porque no hay causa capaz de producir un sentido a priori.

En este sentido, cuestionar las estrategias tradicionales parece ser un sitio nada menor  de intervención efectiva.

¿Cuál es entonces la naturaleza de nuestra condición actual? La emergencia de unas prácticas sin representación. Se trata de la organización de unas operaciones y dispositivos productores de subjetividad que no se dejan tomar en su especificidad por la lógica del estado nación. ¿Por qué? Porque el agotamiento del Estado Nación como pan-institución donadora de sentido es también el agotamiento de sus recursos de pensamiento. Luego, las prácticas (sin representación) no podrán ser leídas en su novedad por ese esquema de pensamiento. En definitiva, la estrategia de pensamiento capaz de sostener esa novedad demandará la elaboración de una variedad de herramientas situacionales.

XXIX.  Historización y subjetivación. Por otro lado hemos planteado que vivimos en una alteración muy fuerte del tiempo socialmente instituído. Desde la historia de la subjetividad se piensa en sus modos de historización. Pero ¿Qué es historizar el tiempo socialmente instituido? ¿En qué consiste la subjetivación de la temporalidad instituida? No hay estrategia general de subjetivación, pero la operación lógica consiste en la producción de una diferencia respecto de lo instituido, diferencia que produce inevitablemente alteración. Se trata, en rigor, de la institución de una temporalidad capaz de producir un sentido otro para esa situación.

Si el tiempo socialmente instituido opera como duración, la subjetivación podrá consistir en historizar esa continuidad e instituir un corte. Si el tiempo socialmente instituido opera como pura sustitución, la subjetivación también podrá consistir en la introducción de un corte, pero el corte tendrá que ser capaz de quebrar esa continuidad vertiginosa, y así producir un sentido. Se trata en definitiva de una operación de historización sobre la noción de temporalidad socialmente instituida.

Una observación. Historizar es historizarse. No hay posibilidad de historizar una situación, sin historizarse. ¿Por qué? Porque la historización de una situación es la historización de sus habitantes. Si hay chance de historizar sin historizarse, no hay habitantes de una situación. Más bien, hay amos u observadores de un objeto. Tanto el amo como el observador permanecen ajenos a la alteración. En estas condiciones, los agentes de la transformación no se dejan tomar por la transformación.

Ahora bien, si el problema es como se constituye un sujeto capaz de alterarse, es absolutamente necesario  pensar  como se compone la  subjetividad instituida de la  que  se parte. Será necesario pero no suficiente. Se necesitará el trabajo profesional de especialistas en el problema específico en se intervenga. La subjetivación es más el nombre de una incógnita que una receta  disponible. Pero si algunas de las cuestiones planteadas pueden  incidir en la reflexión  de  quienes están incómodos con su saber o su práctica,  el recorrido no ha sido en vano.

                                                                                                          H/a

Historiadores Asociados

Nota: H/a es un grupo de historiadores egresados de la carrera de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A.  Su práctica consiste en proporcionar herramientas de pensamiento histórico para las situaciones en las que interviene. Su campo de trabajo es el de la historia de la subjetividad. En este sentido, intenta situar las posibilidades y los obstáculos derivados de las múltiples transformaciones contemporáneas.

 H/a ha sido convocado para intervenciones, cursos y conferencias en diversas instituciones psicoanalíticas (AAPPG, APA, CPF, APDEBA, CEAP, FORO, etc.),  servicios hospitalarios ( Asoc. de residentes de Salud Mental,  Hospital Ameghino, Hospital Argerich, Hospital Larcade, Hospital Roffo, etc.),  organizaciones educativas (Colegio Santa Teresa de Jesús, Colegio Martín Buber, Facultad de Psicología de la U.B.A., U.C.A., etc.) y gubernamentales (CENARESO, Servicio de Adicciones de Lomas de Zamora, etc).

Integran H/a  Ricardo Alvarez, Diego Bússola, Mariana Cantarelli e Ignacio Lewkowicz.

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[1]Lewkowicz I. Subjetividad adictiva: un tipo psico-social instituido en Dobon, J. Y Hurtado G. (Comp.) Las drogas en el siglo....¿Qué viene? FAC, La plata, 1999.

[2] H/a Historiadores Asociados,  es un grupo de  historiadores que se dedican a pensar las mutaciones contemporáneas desde la perspectiva de la historia de la subjetividad Integran. H/a Ricardo Alvarez, Diego Bussola, Mariana Cantarelli e Ignacio Lewcowicz.

[3] Estas tesis fueron expuestas en el trabajo antes citado.

[4] Nos limitamos aquí a la  figura del adicto como consumidor de drogas, arquetipo del género adictivo actual..  Habrá que ver, para pensar en otros casos de adicción, cuales son los enunciados y los tipos subjetivos que intervienen cuando la adicción es a otra sustancia o práctica. 

[5] Se puede pensar como “indisciplina” nuestra línea de intervención, en el sentido que reconoce como necesaria una reflexión por fuera de las disciplinas instituídas.

[6] Las ideas de este apartado ya han sido expuestas en Lewkowicz I y Cantarelli M.; De las Mentalidades a la subjetividad, un recorrido sintomático. En prensa.

[7] Este privilegio de las prácticas respecto de las representaciones organiza El nacimiento de la clínica. ¿Cómo es definido el discurso médico por Foucault? No se trata del conjunto de los enunciados que dicen los médicos sino del conjunto de prácticas que instituyen los tipos subjetivos: médico y paciente, pero también la relación entre médico y paciente. En esta estrategia, los discursos son prácticas que se apropian de las palabras, determinan las cosas, y organizan la relación entre palabras y cosas.

En definitiva, un discurso no es lo que dice sino fundamentalmente lo que hace. No es conjunto de enunciados que describen un objeto sino el conjunto de prácticas que producen: sujetos, objetos y la relación entre sujetos y objetos.

[8] Para esta problemática ver  C. Castoriadis; La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets; Barcelona; 1979.

[9] Para la distinción entre determinación y condición cf. Lewkowicz I. El género en perspectiva..., op. cit.

[10] . “...no ha habido casi preocupación por saber qué quiere decir hacer, cuál es el ser del hacer y qué es lo que el hacer hace ser... No se ha pensado el hacer, porque no se lo ha querido pensar mas que en esos dos momentos particulares, el ético y el técnico.”  Castoriadis, op.cit. Pag..11.

[11] Las ideas de este apartado ya han sido expuestas en:  Lewkowicz I., Subjetividad adictiva..., op. cit.

[12] Más adelante tendremos que volver a este asunto para pensar la subjetividad actual.

[13] Se denomina estado-nación a la modalidad de organización estatal que se desarrolla entre el ciclo de las revoluciones burguesas y el fín de la guerra fría. Básicamente se trata de estados que se legitiman por ser la organización jurídica de una nación.  Reservamos el término estado técnico-administrativo para nombrar la modalidad de organización estatal actual.  Su pertinencia deberá deducirse de la utilidad para pensar en inmanencia.

[14] Uno de los problemas que más insiste es la perplejidad que causa el  mercado actual. Su dificultad de definirlo indica  que estamos ante un mercado muy diferente al nacional. En principio, pareciera que el término refiere a una  cierta circulación de flujos de información, imágenes, capitales, transacciones, etc.

[15] Fox, el flamante  presidente mexicano, anunció con gran ímpetu, que organizará su gobierno como una empresa. Para ello, solicitó el curriculum de todos los ciudadanos que quieran formar parte de la burocracia estatal. Contrariamente a lo que se puede suponer, el presidente quiere convertise en gerente de personal. Esto es contemporáneo a los festejos de haber  terminado con el largo estancia del  PRI en el poder.

[16] Es necesario reiterar aquí algunos argumentos ya expuestos en Lewkowicz I. Subjetividad adictiva...,op.cit.

[17] Sobre  que hay en el mercado  leemos "...en uno de los casos más sorprendes de vinculaciones entre el crimen ruso internacional y los traficantes de drogas latinoamericanos, en marzo de 1997 la DEA en Miami detuvo a Ludwing Fainberg, inmigrante ruso, y a dos cubanos, intermediarios de los cárteles de la droga colombianos. Según la DEA, Fainberg, propietario de un bar de strip-tease cerca de Miami, estaba negociando la venta un submarino soviético con su tripulación, para introducir cocaína de contrabando en los EEUU. De hecho, estos socios ya habían hecho negocios en 1992, cuando los cárteles adquirieron dos helicópteros rusos. Fainberg, antiguo dentista en la URSS, también estaba organizando el envío de cocaína a Rusia..." en Castells Manuel, La era de la información. Vol. 3 Fin del milenio, Alianza, Madrid, 1999, p. 199.

[18]Para esta cuestión seguimos  una obra ya clásica de la materia: Baudrillard J. Critica a la Economía política del signo; Siglo XXI; Mexico;1997.

[19] Declaraciones de Derechos que realizan los organismos internacionales. El estado ha quedado, también por esta vía, reducido a un mero ejecutor, más o menos eficiente, de las normas que se prescriben en forma trans-nacional.

[20] En rigor, la noción de “ley de mercado”es una extrapolación de la forma de pensamiento que servía para describir un mundo de naciones, donde la noción de “ley” era decisiva en términos sociales.

[21]Michaux, Henri Conocimiento por los abismos; SUR; Bs. As.;1972

[22]Para un análisis de esta cuestión se puede ver  Lewcowicz I. “La situación carcelaria” publicado en El Malestar en el Sistema Carcelario.

[23] Nos remitimos aquí a lo expuesto anteriormente en VI. Una noción de subjetividad.

[24] Para ampliar estas tesis pueden verse los artículos  anteriormente citados.

[25] Para el funcionamiento de las ficciones en el derecho un estudio brillante es el de Marí, Enrique; La teoría de las ficciones en J. Bentham; en Derecho y Psicoanálisis; Hachette; Bs. As.

[26] Legendre, P. El inestimable objeto de la transmisión; Siglo XXI; México; 1997.

[27]  Para un análisis en profundidad de los cambios en la legislación argentina y sus consecuencias se puede ver  el trabajo de G. Hurtado "Guerra contra las drogas: La insoportable vocación por el fracaso",  en Dobon y Hurtado (Comp.)  Las drogas en el siglo....¿Qué viene? FAC, La plata, 1999.