PSICOLOGÍA del DESARROLLO y del APRENDIZAJE
HANNOUN, Hubert; “EL NIÑO CONQUISTA EL MEDIO”; Buenos Aires; Kapelusz, 1977
Algunas palabras previas para que nos comprendamos
EL ESTADO DE LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN FRANCIA
Debates, jornadas de estudio, coloquios, prácticas, confrontaciones, confirmaciones, anulaciones, oposiciones, certezas (algunas), vacilaciones (muchas), tanteos (siempre) coexisten en esta época. La reforma pedagógica de 1973, en Francia, busca su camino en medio de los inevitables avatares de toda empresa importante. Nuestra escuela elemental, que está enferma, pide ayuda. El llamado ha sido escuchado en distintos niveles, pero también por personas que sustentan diferentes criterios. ¿Se percibe cierta inconsciencia de las dificultades del pasado? ¿o temor a una innovación que se considera problemática y riesgosa? Los defensores, teóricos y prácticos, de nuestra escuela no tomaron la causa de la renovación formando filas cerradas. A semejanza de los Curiacios se dejaron dividir y tomaron un camino a veces diferente y por momentos muy distante uno respecto de otro. Si no queremos que los Horacios de la rutina y del anquilosamiento pedagógico adquieran una fuerza considerable, debemos reaccionar.
Los que propugnan una renovación pedagógica, aún no han logrado unificar sus criterios. Los matemáticos fueron quienes iniciaron, de un modo promisorio, el movimiento de renovación. ¿Fue una necesidad referida a la matemática en sí? ¿Fue un intento de lograr una solución de los I.R.E.M.[1] y los A.P.M.[2]? Sin duda, la conjunción de esos factores puso en marcha el movimiento de renovación que, partiendo de la enseñanza superior, llegó hasta los jardines de infantes para penetrar ahora en los ciclos elemental y secundario. De un simple “proyecto”, la renovación de la didáctica de la matemática alcanzó, en Francia, el estado de “plan”. Y se logró, desde hace algunos años, precisar ciertos contenidos.
Puede pensarse que la prueba más contundente del éxito de esa empresa –pese a las peripecias y rechazos que han marcado su historia- reside en el pedido que, sobre todo los maestros de enseñanza primaria, dirigen a los especialistas con el fin de asegurar su propia formación.
No sucede lo mismo, actualmente, con respecto a la práctica del lenguaje. En este campo también hay contratiempos. Los partidarios y los adversarios del “Proyecto Rouchette”, en Francia, se enfrentan con regularidad. Esos enfrentamientos no se refieren simplemente a la manera de llevar a cabo el análisis de una oración o un texto, o a la importancia que ha de atribuirse al lenguaje hablado. Están en juego cosas más fundamentales. Esta no estaría mal sí la confrontación desemboca en una explicación y una aclaración de los problemas. Sin embargo, actualmente todos reconocen que el “proyecto Rouchette” se convirtió en el “plan Rouchette”. Mejor aún, una circular ministerial del 4 de diciembre de 1972 determina tanto el espíritu como los contenidos de la enseñanza del idioma en la escuela primaria. No cabe duda de que, si bien ese texto no elimina de inmediato todas las dificultades que los maestros encuentran en la materia, arroja, sin embargo, bastante luz sobre esos interrogantes.
En cuanto a las actividades de toma de conciencia o actividades exploradoras
(activités d‘eveil), en cambio, el atraso es importante.
En matemática, antes de poder enseñar, los docentes mismos tuvieron que adquirir un cierto contenido didáctico. A veces experimentaron dificultades al respecto. En idioma nacional, se trata de asumir toda una perspectiva nueva para no errar el blanco. En lo que atañe a las actividades de toma de conciencia o exploradoras, es la cosa misma la que se nos escapa. Más allá de su finalidad, su método y sus medios ¿qué son las actividades exploradoras? Como no sabían responder a la pregunta, numerosos docentes volvieron, contra su voluntad, a la enseñanza tradicional de las ciencias, la historia y la geografía o, en nombre de una “renovación” que de tal no tiene más que el nombre, se conforman con pasear a sus alumnos por la campiña o, con menor frecuencia, por el barrio. En cuanto a las actividades físicas y estéticas, corren aún muchas veces una suerte que no merecen.
Conscientes de los errores del pasado, pero de ninguna manera de las perspectivas del futuro, los docentes asumieron una actitud previsible y que sólo podría hallar respuesta a nivel de una verdadera investigación pedagógica que se preocupase por descubrir esas perspectivas y por introducirlas en la realidad escolar de todos los días. Ya hace algunos años que los equipos animados por I.N.R.D.P.[3] trabajan para encontrar esa solución. Ya se ven algunas perspectivas, y también soluciones, fundadas en una experimentación seria, aunque no nos encontramos en estado de “planes” ni mucho menos de “contenidos”. Buscando, las actividades exploradoras o de toma de conciencia se buscan a sí mismas. Pero era necesario empezar allí.
DEFINIR PARA PROCURAR VER CON CLARIDAD
¿Qué es la renovación pedagógica? ¿Qué objetivos persigue? ¿Qué “novedad” se procura introducir en la educación de nuestros niños? La Comisión que, desde hace mucho tiempo, está encargada de aclarar esta cuestión ha echado las bases de una reflexión que, a este respecto, no ha dejado de ser fecunda. La renovación pedagógica aspira a reconsiderar los objetivos mismos de la escuela elemental. Tenemos que preguntarnos qué queremos hacer de nuestros niños con respecto a tres puntos precisos, cada uno de los cuales corresponde a un importante aspecto de la personalidad infantil.
- El niño constituye, en primer lugar, un cuerpo a partir del cual aparecen, en ciertas condiciones, un psiquismo y, sobre todo, una vida afectiva.
En consideración de este hecho tan sencillo como importante, la Comisión de Renovación Pedagógica para el ciclo elemental exige que la vida escolar se adapte al niño, que las distintas actividades que éste debe realizar se ajusten a su ritmo propio. Veremos toda la significación de estas indicaciones, cuando pensemos en la realización de los “empleos del tiempo”, las duraciones de las secuencias escolares, etc.
- El niño es un espíritu que nace y se desarrolla
Al considerar esta observación, también sencilla, pero a menudo negada en la práctica, la comisión recomienda, más que la transmisión de conocimientos exactos al niño, su preparación para que, más tarde, reciba tales conocimientos. No se trata de convertirle en un sabio, sino de capacitarlo para llegar a serlo. El proceso no es nuevo: el jardín de infantes ya nos ha dado el ejemplo. Antes que la escuela elemental pueda enseñar al niño a leer, el jardín de infantes ya le enseñó a distinguir formas, aunque sea de una manera global. Antes que la escuela primaria enseñe al niño a escribir, ya adquirió en el jardín de infantes cierta habilidad manual, un cierto hábito de realizar grafismos. Antes que la mano escriba, hay que dominarla. Y las maestras del jardín de infantes conocen la importancia de tal exigencia. Lo mismo ocurre en nuestro caso: antes de estudiar geografía ¿no hay que saber disponer los objetos en el espacio? Antes de resolver un problema de matemática ¿no es necesario experimentar, por medio de sencillos ejercicios, las esenciales estructuras mentales?
- El niño es un ser social que debe aprender a vivir con los demás.
Ser responsable de sí mismo, saber trabajar o jugar con los demás, cooperar con los otros niños y con los adultos, todo esto no puede “demostrarse” en “lecciones de moral” o de “entretenimiento”. La Comisión de Renovación recomienda experimentar esas prácticas en la clase misma, donde la organización del trabajo y de las actividades en general será renovada en ese sentido.
La Comisión de Renovación recomienda ayudar al niño, considerado en su realidad efectiva, y por ende evolutiva, a adaptarse a su medio, tanto al humano como al material. Al respecto, esta perspectiva permanece dentro de los límites de la psicología recientemente descubiertos. “El niño –escribe Piaget- es un ser cuya actividad principal es la adaptación y que trata de adaptarse tanto a los adultos que lo rodean como a la naturaleza misma”. (La représentation du monde chez l’enfant, Delachaux & Niestlé, pág. XXX.).
EL MEDIO, MÁS QUE UNA PALABRA ES
UNA IMPORTANTE REALIDAD
- Hay una lucha entre el niño y su medio
No es necesario exponer aquí las razones por las cuales el niño no está adaptado de por sí al medio que le pertenece.[4] Resulta de ello la necesidad de adaptarse a las dificultades de la existencia, lo cual constituye el contenido total de la educación. Aprender a comer, a caminar, a reconocer los objetos y signos que constituyen los lenguajes de los adultos, aprender a cruzar la calle, a leer, a razonar, etc. Todo esto constituye la adaptación a las exigencias de un medio imperativo.
Por otra parte, en función de esta situación del niño frente al medio o sea de esa pugna entre el niño y el medio, podemos empezar ahora a percibir el profundo significado de las actividades exploradoras o de toma de conciencia. En ese “choque” entre el niño y el medio se presentan dos posibilidades:
1) Que el medio siga siendo más fuerte que el niño.
En este caso, veremos desarrollarse un ser humano sometido simultáneamente a las fuerzas de la naturaleza (supersticiones, temores místicos, incapacidad de dominar los objetos, de aprender un oficio, etc.) y a los hombres (falta de libertad personal, carencia de espíritu crítico, sometimiento al primer “jefe” que aparezca, búsqueda de seguridad en la obediencia más pasiva posible, etc.). El fracaso de la adaptación es el fracaso de la educación.
2) Que el niño aprenda a dominar su medio.
Entonces veremos desarrollarse un ser humano capaz de conocer las fuerzas de la naturaleza con miras a dominarlas (capaz de desarrollar en conocimiento científico, con amplitud de criterio, sin prejuicios, poseedor de una buena cultura general, capaz de adquirir un oficio que le permitirá llegar a dominar cosas, etc.) y las relaciones humanas (el sentido de la reciprocidad en las relaciones, respecto al prójimo, sentido de colaboración, etc.).
Existe, pues una lucha entre el niño y el medio, de la cual aquél debe salir victorioso. La finalidad de la educación consiste en ayudar al niño a conquistar esa victoria.
- El medio mismo provee al niño los elementos para su educación.
Luchar contra el medio requiere en primer lugar conocerlo para dominarlo y para esa conquista puede realizarse únicamente mediante los métodos activos, aquellos que, tomando como punto de partida y sostén el contacto con un medio real, ayudarán al niño a elevarse gradualmente hacia una reflexión que será el origen de una conquista aún más eficaz. De ahí la condena neta y total de toda pedagogía fundada en el verbalismo, en el conocimiento libresco del mundo, en las palabras. Sólo para el adulto las palabras pueden sustituir a las cosas. El niño se halla involucrado en un medio material y humano efectivo. En ese medio el que debemos enseñarle a conocer para que lo domine.
Así aparece el papel de la escuela elemental (y también pre-elemental): ayudar al niño a adaptarse gradualmente a un medio –tomada la palabra en el sentido más lato- aprendiendo a conocerlo para dominarlo.
LA ESCUELA ELEMENTAL, ESCUELA DE ACTIVIDADES DE
TOMA DE CONCIENCIA O EXPLORADORAS
De modo, pues, que si la escuela elemental se propone lograr que el niño tome conciencia del mundo y se despierte, y si desea darle los elementos que le permitan conocerlo y dominarlo; se comprenderá que las actividades de toma de conciencia o exploradoras, constituyen el contenido total de la educación en la escuela elemental. Ayudar al niño a conocer y dominar el espacio que lo rodea, el tiempo del cual es prisionero, los objetos que manipula por necesidad o curiosidad, los seres vivos que le atraen y lo inquietan, todos los fenómenos del mundo, tan misteriosos para él..., todas estas preocupaciones pueden considerarse a la vez como el contenido efectivo de las actividades exploradoras o de toma de conciencia y el objetivo mismo que perseguimos en la escuela elemental.
¿Significa esto que esas actividades de toma de conciencia o exploradoras rechacen toda otra actividad “tradicional?” Algunos expresaron este temor. ¿Estarán cerrados, nuestros niños, a toda actividad matemática o lingüística? De ninguna manera, y tendremos ocasión de desarrollar largamente esta idea. Limitémonos a decir, por ahora, que la finalidad de la escuela elemental se confunde con la de las actividades de toma de conciencia o exploradoras en la medida en que una y otra aspiren a adaptar al niño a su medio. Todas las actividades escolares participarán en esa adaptación.
¿CÓMO FUE CONCEBIDA ESTA OBRA?
Se diría que esta obra es hija de las investigaciones y renovaciones pedagógicas actuales. Las experiencias que en ella se exponen, y las demostraciones teóricas que se presentan, son fruto de trabajos mancomunados que hemos podido realizar, desde hace algunos años, en distintas escuelas normales, en parte con equipos de maestros y profesores, en parte con otros grupos estimulados por el I.N.R.D.F. de París.
Por lo demás, es evidente que la adaptación del niño al medio se refiere, como hemos dicho, tanto al medio material como al humano. Por eso, las actividades exploradoras o de toma de conciencia tienen que preparar al niño tanto para actuar sobre el medio material como para comunicarse con los demás. El problema de la relación entre el docente y los alumnos, entre estos mismos, y entre los adultos (en general) y los niños, pertenece también al área de las actividades exploradoras, porque aspira a adaptar al niño a un aspecto importante de su medio. Sin embargo, sólo hablaremos de lo que atañe a la adaptación del niño a su medio material, y por una sencilla razón. Por una parte, la experimentación en el plano pedagógico actualmente no se halla tan avanzada en lo que se refiere a la comunicación humana como en lo que concierne a la adaptación al medio material. Ahora bien, nos hemos propuesto, como línea de conducta, no adelantar nada que no haya sido previamente experimentado en gran escala. Por la otra, y precisamente desde esta perspectiva, estamos proyectando una segunda obra acerca de la preparación del niño en edad escolar para la comunicación, y esperamos que ofrezca los primeros elementos de solución frente a esta difícil cuestión.
Para poner fin a este preámbulo, consideramos oportuno hacer una observación. Dado que esta obra es resultado de la investigación pedagógica, acepta su novedad y, diríamos, la “puesta al día”, pero también acepta sus riesgos. Repetimos que los distintos ejercicios propuestos y las conclusiones extraídas se pusieron en práctica efectivamente en numerosas clases. Pero puede ocurrir que esas conclusiones, tal vez por su novedad, no sean compartidas por otros investigadores. Es posible que en otras condiciones experimentales los ejercicios propuestos no hubiesen dado los resultados esperados. Estamos de acuerdo en ello. Por esta razón, esta obra no se considera, de manera alguna, una “biblia de la pedagogía” en virtud de la cual estarían aclarados todos los interrogantes referentes a las actividades exploradoras o de toma de conciencia. No obstante, esperamos que dé lugar a intercambios de opiniones y hasta a oposiciones que, sin duda, harán avanzar aún más la investigación en sí. Este es nuestro deseo.
Hubert Hannoun
Profesor de la Universidad
Director de Escuela Normal.
[1] Institutos de Investigación de la Enseñanza de la Matemática
[2] Asociación de Profesores de Matemática
[3] Institut National de Recherche et de Documentation Pèdagiques (exInstitut Pèdagiogique National. I.P.N.).
[4] Tuvimos oportunidad de desarrollar este tema en “L’attitude non-directive de Carl Rogers”, E.S.F., 1972.
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